CC BY
60
УДК 378.147+378.6
ББК 448-951.85 ГСНТИ 14.35.01
Н. Н. Сергеева,
А. В. Демчук
Екатеринбург, Россия
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Ключевые слова: профессио-
нальная толерантность, комплексный подход, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Сведения об авторе: Сергеева Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, профессор.
Место работы: Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург.
Сведения об авторе: Демчук
Анастасия Владимировна, аспирант
Место работы: аспирант кафедры теории и методики профессионального образования Сургутский государственный университет ХМАО - Югры, г. Сургут.
Проблема формирования профессиональной толерантности обусловлена необходимостью повышения профессионализма, компетентности будущих учителей, обеспечения качественного обучения, воспитания, развития и помощи в социализации детям с ограниченными возможностями здоровья.
Необходима гуманизация общественных отношений, которая предполагает наличие особого внимания к наименее защищенным
© Сергеева Н. Н., Демчук А. В., 2011
Код ВАК 13.00.01 N. N. Sergeeva A. V. Demchuk
Ekaterinburg, Russia
THE COMPLEX APPROACH TO THE PROBLEM OF FORMATION OF PROFESSIONAL TOLERANCE OF THE FUTURE TEACHERS
TO CHILDREN WITH THE
LIMITED POSSIBILITIES OF HEALTH
Key words: professional tolerance, complex approach, children with limited possibilities of health.
About the author: Sergeeva Natalia Nikolayevna, Doctor of Pedagogy, Professor.
Place of employment: The Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
About the author: Demchuk Anastasia Vladimirovna, Post-graduate Student.
Place of employment: Post-graduate Student of the Chair of Methods of Professional Education, the Surgut State University KMAR - Ugra, Surgut.
членам общества, среди которых особое место занимают дети с ограниченными возможностями здоровья. Большинство людей не задумываются о проблемах инвалидности, что совершенно недопустимо, а как следствие, дети с ограниченными возможностями, и так имеющие сложные отношения с «обычными» сверстниками и взрослыми, часто вырастают с обидой на отторгающий их окружающий мир. Перед высшей (педагогиче-
ской) школой стоит нелёгкая задача изменения существующей ситуации.
Профессиональная толерантность — личностно-профессиональное качество, формируемое на основе преодоления социальной дистанции, признания универсальных прав и основных свобод, аспект готовности и способность к активной позиции в профессиональной деятельности (дидактической, воспитательной, развивающей, социализирующей), в педагогической работе с данной категорией детей, качество, образованное эмпатийным отношением будущего учителя к детям, независимо от их особенностей в развитии, терпимым отношением, уверенностью в себе как в учителе, характеризующееся психической устойчивостью, открытостью для всех субъектов, вовлеченных в педагогический процесс, восприимчивостью к новациям и инновациям в профессионально-педагогической теории и практики.
По нашему убеждению, процесс формирования профессиональной толерантности к детям с ограниченными возможностями здоровья будет более успешным, если формирование профессиональной толерантности будущего учителя происходит через комплексный подход, включающий аксиологический, компетентност-ный, культурологический и коммуникативный.
Важен вопрос подготовки учителей, способных к использованию инновационных технологий, быстро реагирующих на постоянно ме-
няющиеся социальные, информационно-технические условия и т. д. В рамках реализации приоритетного направления «Образование» происходит модернизация специального образования. Специальное образование в ХМАО — Югре представлено 17 специальными (коррекционными) образователь-
ными учреждениями. В округе зарегистрировано 4094 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, из них 2237 человек обучаются в специальных образовательных школах и школах интернатах. Вместе с тем особо остро в России и ХМАО-Югре в частности стоит проблема построения такой системы специального образования, характеристиками которой являлись бы:
- охват образованием всех без исключения детей с ограниченными возможностями здоровья;
- свобода выбора форм организации образования, типа учебного заведения;
- расширение временных границ специального образования (первые месяцы жизни — вся жизнь);
- обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка, их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;
- новый механизм взаимодействие специального образования и массового, позволяющий создать единую образовательную систему, в которой будут иметь место сопровождение интегрированных детей, консультирование их родителей, учителей массовой школы;
- подготовка специалистов, принимающих новую систему ценно-
стей — установку на толерантность, профессиональную мобильность [1, с. 4—5].
Л. М. Шипицына отмечает,
что учителя массовых школ проявляют негативное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальные педагоги, социальные работники и др. Все это свидетельствует о необходимости, во-первых, медико-психологиче-
ского, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения населения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения педагогического персонала обычных школ, родителей, здоровых школьников, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного
процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии. Положительное отношение, понимание, принятие учителями и здоровыми людьми ребенка с ограниченными возможностями здоровья оказывает прямое влияние на его психическое, умственное, эмоциональное и социальное развитие [2, с. 233].
Иными словами, не с ограниченными возможностями здоровья надо готовить к интеграции в общество, общество надо трансформировать под потребности инвалидов как угнетаемого меньшинства. Развиваемый в последнее время культурный плюрализм также рассматривает инвалидов как социальное меньшинство, которое должно
быть равным с другими категориями общества во всех аспектах социальной жизни и восприниматься другими людьми как равные партнеры. Эта модель предполагает не психолого-социальную подготовку инвалидов к интеграции, а подготовку общества к восприятию идеологии плюрализма [1, с. 80—81].
Можно наблюдать значительные сложности в образовательной, воспитательной и реабилитационной деятельности у будущих учителей, степень успешности этих процессов во многом, на наш взгляд, зависит от разработанности и применения педагогических условий формирования профессиональной толерантности будущих учителей к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Основой формирования профессиональной толерантности будущих учителей в плане методологии, как уже отмечалось, будет являться комплексный подход, включающий аксиологический, культурологический, коммуникативный и компетентностный подходы, которые направлены на формирование гуманных ценностей, профессиональной готовности, системы знаний, умений и навыков активной позиции в будущей профессиональной деятельности по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья. Аксиологический подход исходит из положения о гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития вне зависимости от уровня
его возможностей (В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев). Под гуманизацией образования понимается, прежде всего, установление гуманных взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Е. Н. Шия-нов, В. А. Сластенин предполагают преодоление таких педагогических парадигм, как прагматизм в определении цели образования, дидак-тоцентризма, императивности и др. Содержание понятия «гуманность» должно раскрываться через признание ценности человека, которая понимается как единство двух сторон естественной и социальной жизни каждого индивида. В проявлениях этих сторон, в оценочных действиях личности происходит осмысление и создание новых ценностей, либо признание ранее открытых [3, с. 235]. По мнению ученых: В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, Т. Б. Сергеевой, Ю. В. Артю-хович, В. И. Андреева — ценности определяют сущность профессиональных качеств педагога. Аксиологический подход должен исполнять функцию ориентира в процессе подготовки учителя, а также характеризует оценку личностью ценностей толерантности в целом, прав человека, его здоровья, профессиональных качеств, необходимых и значимых для успешной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности. Ценности существуют в качестве проективной реальности, которая связывает индивидуальное сознание с общественным, субъективную реальность с объективной [4, с. 125].
Реализация аксиологического подхода направлена на обновление системы ценностей будущих учителей, ценности здоровья, человеческой жизни, детства, самоопределения и самосовершенствования в соответствии с которой будет осуществляться педагогическая деятельность. Аксиологический подход, как общенаучный метод познания социальных явлений и процессов, изначально основывался на диалоге, ибо лишь в условиях сопоставления можно понять смысл другого [4, с. 80].
Развитие ценностного отношения у будущих учителей к здоровью и человеческой жизни является приоритетной задачей науки и практики, необходимым условием, на наш взгляд, в процессе формирования профессиональной толерантности будущих педагогов. К настоящему времени создан общетеоретический фундамент профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Этот фундамент составляют труды К. А. Абу-льхановой-Славской, И. В. Бестужева, Л. И. Божович, Е. В. Бон-даревской, В. С. Г ершунского,
А. Я. Найна и др. Вопросы ценностного отношения к здоровью изучались в работах Б. С. Братусь,
3. П. Красношлык, М. Я. Виленс-
кого, Л. С. Драгунской, Н. П. Дубинина, Е. Р. Калитеевской, Д. А. Леонтьева, В. И. Новикова, В. П. Озерова, Ф. Р. Филатова и др.
Анализ теоретико-методологической базы по проблеме позволил определить основу формирования ценностного отношения студентов
к здоровью через мотивационноповеденческую, когнитивную и эмоциональную сферы. В системе образования проблематика здоровья становится все более актуальной. В настоящее время в педагогической практике наметилась тенденция к переходу от массового унифицированного образования к образованию ориентированному на личностные особенности и способности каждого индивида, а также на уровень его здоровья. Рассматривая ценности с педагогической точки зрения, современные ученые выделяют мотивационно-ценностный компонент их осознания. Например, М. Николаева включает в ценности цели как совокупность конкретных качеств личности, что необходимо для творческого освоения технологии педагогической деятельности [5, с. 29—33].
И. Бех считает, что современное образование должно быть направлено на развитие самоосозна-ния внутреннего мира личности, содержательной характеристики ее ценностной системы, то есть, ориентирована на личность [6, с. 204].
Формирование ценностного отношения к здоровью и жизни у студентов в образовательном процессе вуза, согласно исследованиям Г. А. Степановой, возможно при соблюдении следующих условий: 1) процесс подготовки будущих учителей будет протекать по принципу субъект-субъектного взаимодействия, рефлексивной обратной связи; 2) необходимо формирование всех структурных компонентов ценностного отношения студентов
к здоровью: мотивационного поведенческого, когнитивного, эмоционального; 3) важно актуализиро-
вать знания о своем здоровье, об инвалидности, среди которых основными являются загрязнение экологии, наследственность, родовые травмы, нездоровый образ жизни и другие или их комплекс. На основе этих знаний формировать умения оценивать и прогнозировать состояние своего здоровья; вырабатывать навыки саморегуляции;
4) руководствоваться принципами гуманизации, индивидуализации,
непрерывности, целостности, здорового образа жизни [7, с. 132, 134].
Ценности играют важную роль в формировании личности — члена социума, выполняя две основные функции: 1) являясь основой формирования и сохранения ценностной ориентации в сознании людей, они позволяют индивиду занять определенную позицию, обрести точку зрения, дать оценку; ценности, которые мотивируют деятельность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремление к достижению отдельных целей соотносится с ценностями, включенными в структуру личности [8, с. 64—65].
Аксиологический подход присущ высшему педагогическому образованию, и ценности тесным образом связаны с профессиональнопедагогической гуманизацией образования, концептуальными основами подготовки учителя в целом [9, с. 89—90].
Согласно культурологическому подходу, профессиональное и
личностное развитие будущего учителя правомерно отнести к явлениям культуры, а коммуникативный подход отвечает за аккумуляцию всех личностных, профессиональных качеств в процессе и результате общения всех субъектов педагогического процесса. Исходя из компетентностного подхода, отмечает А. К. Маркова, будущий учитель должен обладать профес -сионально-психологическими, профессионально-педагогическими знаниями, позициями, установками и личностными особенностями [10, с. 84].
Как общенаучный методологический принцип и теоретикометодологическая концепция, культурологический подход — это рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого понятия в осознании и объяснении человека, его сознания и деятельности. Культурологический подход выполняет ряд нормативных и дескриптивных функций, связанных с обеспечением правильной постановки научной проблемы, выделением в ней культурного содержания и обеспечение методами культурологического анализа [11, с. 312].
Реализация культурологического подхода в формировании профессиональной толерантности происходит с помощью методов культурологического анализа, диахронического, синхронического,
культурно-исторического, герме-
невтического и др.
В российской научно-педагогической литературе коммуникативный подход, коммуникация, ре-
чевая коммуникация, коммуникативное поведение, коммуникативное обучение, образование, тренинг — понятия относительно новые, недостаточно отрефлексиро-ванные не только в их педагогическом, но и в общесемантическом значении. Коммуникация рассматривается как процесс общения, взаимодействия, взаимопонимания, связи, «согласия», «содействия»
людей на разных уровнях, в разных формах, и масштабах, которая служит важнейшим механизмом профессионального становления будущих педагогов. Коммуникация является основным социальным процессом сотворения, сохранения-поддержания и преобразования социальных реальностей (Communication is a primary social process of co-creating, maintaining and transforming social realities) (Pearce and Pearce, 2000; Pearce, 1989; Pearce and Cronen, 1980). Коммуникация, в более узком смысле общение, не есть служебный процесс, не есть лишь средство достижения определенных целей (например, я вступаю в разговор, чтобы выразить уже существующие внутри меня мысли, чувства, отношения). Коммуникация есть формирующий процесс. В самом фундаментальном смысле коммуникация есть состояние человеческого бытия (human condition), способ человеческого существования, тот основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы, его неизбежные участники, совместно создаем, воспроизводим и преобразуем наши социальные миры, качества
нашего существования [12, с. 103, 122].
Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматриваются не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования, что необходимо учитывать в формировании принципов, взглядов профессионально-толерантных качеств личности будущего учителя. А. М. Новиков отмечает, что все чаще при оценке деловых качеств человека вместо «профессионализм» используется — «компетентность» [13, с. 4].
Компетентностный подход в образовании, его индивидуализация обозначены как приоритетные в Стратегии развития образования Ханты-Мансийского округа — Юг-ры до 2015 года, Концепции развития системы образования Ханты-Мансийского округа — Югры до 2020 года, так как наряду с ЗУНами важными становятся надпредмет-ные образовательные результаты, речь идет о компетентностном подходе в образовании. Однако для того, чтобы они действительно стали предметом инновации в массовой школе, необходимо, чтобы учитель был готов к этому, ибо учитель не может развить компетенции, которыми не владеет сам.
Компетентность, исходя из исследований Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова, О. В. Соколовой, пред-
ставляет собой меру овладения профессионализмом в целостном контексте [14, с. 61—62].
Исходя из сущности профессиональной толерантности будущего учителя к детям с ограниченными возможностями здоровья, формирование будет более успешным, если происходит через комплексный подход, включающий аксиологический, компетентностный, культурологический и коммуникативный, так как затрагивает различные аспекты данного качества.
Литература
1. Нацаренус, Н. Н. Региональная система подготовки педагогов-дефектологов: от профессиональной компетентности к профессиональной мобильности : моногр. / Н. Н. Нацаре-нус. — Ханты-Мансийск : Полиграфист, 2008 . — 82 с.
2. Шипицына, Л. М. Детский церебральный паралич : моногр. / Л. М. Шипицина, И. И. Мамай-чук. — СПб. : Дидактика Плюс, 2001. — 272 с.
3. Сластенин, В. А. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя / В. А. Сластенин,
Е. Н. Шиянов // Национальные ценности образования: история и современность. — М.,
1996. — С. 229—235.
4. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / В. А. Сласте-
нин, Г. И. Чижакова. — М. : Академия, 2003. — 192 с.
5. Иванюшкин, А. Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ориентаций человека / А. Я. Иванюшкин // Вестник АМН СССР. — М., 1982 . — Т. 45. — № 1. — С. 49—58.
6. Бех, I. Д. Особистюно зор1енто-ване виховання : науково-методичний пос1бник / I. Д. Бех. — К. : 13МН, 1998 . — 204 с.
7. Степанова, Г. А. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе школьников и студентов: моногр. / Г. А. Степанова, Г. А. Булатова, Р. М. Гимазов ; СурГПУ. — Сургут, 2006 . — 223 с.
8. Толерантность — что это такое? : пособие для старшеклассников / под науч. ред. И. М. Юсупова. — Казань : Познание, 2008 . — 128 с.
9. Жуйкова, Т. П. Аксиологический подход в сфере современного высшего педагогического образования / Т. П. Жуйкова // Актуальные вопросы современной науки : сб. науч. мат-лов 2 Междунар. интернет-конф. — М. : Спутник +, 2008. — С. 89—90.
10. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова // Сов. педагогика. — 1990. — № 8. — С. 82— 87.
11. Гайсина, Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования : дис... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Гайсина Гузель Ин-шаровна. — М., 2002. — 366 с.
12. Матьяш, О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование / О. И. Матьяш // Теория коммуникации и прикладная коммуникация : сб. науч. тр / под общ. ред. И. Н. Розиной. — Ростов н/Д : ИУБиП, 2004 . — 244 с.
13. Новиков, А. М. Интеграция базового профессионального образования / А. М. Новиков // Педагогика. — 1996. — № 3. — С. 3—8.
14. Иванов, Д. А. Компетентност-ный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий : учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. — М. : АПКиПРО, 2003. — 101 с.
