CC BY
156
Д. В. Новотроицкий
КОМПЛЕКСНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИЙ НЛП
Работа представлена кафедрой логопедии Института специальной педагогики и психологии им. Рауля Валленберга.
Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор Г А. Волкова
Настоящая статья посвящена разработке комплексной методики диагностики нарушений письменной речи детей с использованием методов НЛП. В статье дан обзор литературы, изложены основные направления диагностической методики.
Ключевые слова: методика, диагностика, нейролингвистическое программирование, комплексное обследование, репрезентативные системы, «линия времени», стратегии.
D. Novotroitsky
COMPLEX EXAMINATION OF CHILDREN WITH WRITTEN SPEECH DISORDERS BY MEANS OF NLP METHODS
The author of the paper develops a complex technique of children’s written speech disorder diagnostics by means of neuro-linguistic programming methods. The review of the literature is given; the basic directions of the diagnostic technique are stated.
Key words: technique, diagnostics, neuro-linguistic programming, complex inspection, representative systems, “time line”, strategy.
Согласно современным представлениям, письмо является сложным по своей структуре актом. Осуществление акта письма требует участия многих психических процессов. Следовательно, для его осуществления требуется достаточный уровень развития этих процессов.
Психологическое строение письма, согласно современным представлениям, имеет три уровня:
I. Психологический - на этом уровне формируются мотивы, происходит регуляция процесса письма. К этому уровню относятся следующие процессы:
A. Возникновение мотива к письменной речи.
Б. Создание замысла письма.
B. Создание общего смысла письма на основе замысла.
Г. Регуляция и контроль за выполняемыми действиями [1; 14; 16; 27].
II. Психолингвистический уровень - обеспечение операциональной стороны письменной речи. Он включает:
1. Переработку слухоречевой информации (выделение смыслоразличительных признаков речевых звуков, определение их последовательности и количества в слове, слухоречевая память).
2. Переработку кинестетической информации (дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений, переработка зрительной информации).
3. Активизацию зрительных образов букв и слов (переработка полимодальной информации, активизация зрительно-пространственных образов букв, ориентирование элементов буквы, собственно буквы, строки в пространстве, а также зрительно-моторная координация) [3; 17; 27].
III. Психофизиологический уровень - обеспечение реализации всех перечисленных действий посредством включения различных анализаторов:
А. Различение звуков - совместная деятельность речедвигательного и акустического анализаторов.
Б. Объем восприятия воспринимаемой речи - акустический анализатор.
В. Перешифровки с фонемы на графему -совместная деятельность акустического, зрительного и пространственного анализаторов.
Г. Перешифровка графемы в двигательный образ - взаимодействие зрительного и двигательного анализаторов [1; 14; 17; 27].
Для организации дальнейшей диагностики с использованием технологий нейролингвистического программирования (НЛП) необходимо выявить:
1. Предпочитаемые репрезентативные системы учащихся.
В НЛП утверждается, что субъект представляет себе мир в виде ощущений и образов разных модальностей, важнейшими из которых являются зрительные, звуковые и кинестетические. Именно в образах этих модальностей люди в большинстве случаев хранят информацию в памяти, обрабатывают ее. Человек обычно предпочитает одну из репрезентативных систем, т. е. для кого-то важнее зрительные образы действительности, для кого-то звуковые и т. д., что этими самыми репрезентативными системами пользуются в процессе моделирования или мышления. Следовательно, разные по модальностям виды мышления имеют неодинаковое значение для различных индивидов [3; 4; 6; 12; 13; 18; 19; 20; 21; 26].
2. Полушарную специализацию головного мозга.
Еще S. Orton связывал нарушение чтения и письма с нарушением полушарной специализации мозга. В настоящее время доказана связь особенностей латерализации сенсомоторных функций у детей с нарушениями письменной речи [5].
3. Стратегии написания и проверки слов.
Под стратегиями написания и проверки
слов подразумеваются психические процессы и их последовательность, используемая индивидом при письме и проверке написанного. Специалисты НЛП представляют это в виде так называемой модели «ТОТЕ» (аббревиатура от английских слов test-operate-test-exit, проверка-действие-проверка-выход), означающей, что человек перед началом какого-либо действия сначала ставит цель и определяет, что ему для этого необходимо (Test 1). Далее
следуют определенное действие (operate), результат которого проверяется (Test 2), и в случае достижения цели человек получает определенный результат и переключается на другую деятельность, «выходя» из прежней «программы» (exit). Можно их использовать в различной комбинации для достижения целей. Например, для того, чтобы написать слово, пишущий сначала представляет себе его написание (визуальная репрезентативная система, в терминах НЛП), затем мысленно произносит его (кинестетическая репрезентативная система) затем опять составляет мысленно по буквам подлежащее написанию (визуальная репрезентативная система), и, убедившись, что слово правильно представлено, записывает его. Подобная комбинация репрезентативных систем в осуществлении какого-либо умственного действия называется в НЛП стратегией [3; 4; 6; 7; 12; 13; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 26].
4. Особенности «линии времени» учащихся.
При вспоминании какого-либо события из прошлого можно понять, с какой стороны оно видится (или слышится, ощущается). Если вспоминается картина, то она располагается несколько с другой стороны, чем картина из более близкого прошлого, что верно и для представления (воображения) картинок из будущего. Таким образом, увидев, где располагается каждая картинка, можно провести некую линию или линию времени в НЛП [3; 6; 7; 18; 19; 26]. У большинства людей воспоминания прошлого располагаются слева, а картины будущего - справа [3; 26]. Согласно данным Д. Бивер [3], у лиц с дислексией эта линия может располагаться справа налево. Иногда достаточно произвести перестановку на линии времени, чтобы помочь этим лицам.
Для обследования учащихся с нарушениями письменной речи необходима комплексная диагностика всех процессов, обеспечивающих акт письма.
1. Слухоречевая и зрительная память.
Под слухоречевой памятью понимается способность испытуемого запоминать слова, предъявляемые на слух. Слухоречевая память
исследуется путем предъявления на слух различных слов, которые читаются испытуемому в среднем темпе. Слова знакомы испытуемому. Учащийся воспроизводит слова сразу после предъявления (1-я серия) и спустя 3 минуты. Результат записывается. После выполнения этой пробы необходимо перейти ко второй серии, состоящей из 10 слов. Обработка происходит также. Затем переходят к третьей серии (предъявление предложений). Для вто-рого-третьего классов предложение состоит из 5-6 слов [16].
Зрительная память проверяется путем предъявления картинок. Картинки закрываются, и испытуемый их называет. Всего предъявляется 6 картинок. Во второй серии опытов испытуемому предлагаются картинки, которые затем закрываются и две из них заменяются на другие. Испытуемый указывает, какие картинки заменены [2; 9; 16].
2. Устойчивость внимания проверяется по модифицированной методике «Корректурные пробы», предложенные С. Д. Забрамной и Ю. А. Костенковой [9].
3. Произносительная сторона речи, фонематические процессы, словарный запас, языковой анализ и синтез исследуются по традиционным логопедическим методикам [8; 10; 11; 15; 24; 25].
4. Сукцессивные процессы диагностируются по методике А. Н. Корнева, состоящей из 2 серий (повторение цифровых рядов и воспроизведение звуковых ритмов) [14].
5. Зрительно-пространственная ориентировка проверяется при выполнении речевых проб Хэда, затем путем ориентировки в комнате, на улице (по представлению), на листе бумаги [14; 16; 24].
6. Зрительно-моторная координация исследуется путем предъявления заданий на обведение линий различной сложности: простых вертикальных, горизонтальных, наклонных, кривых линий, штриховка по образцу [2; 8; 11; 15; 24].
7. Мелкая моторика рук проверяется при повторении движений пальцами так, как показал экспериментатор [14].
8. Интеллект исследуется по методике Айзенка.
9. Личностные особенности выявляются с помощью наблюдения и по данным психологического обследования.
10 При определении предпочитаемой «репрезентативной системы» ученика используется наблюдение за поведенческими актами ученика, выделенными М. Холлом, Б. Боден-хамером [26], М. Гриндером [6].
По М. Гриндеру [6, с. 7-8], ребенок с предпочитаемой визуальной «репрезентативной системой» организован, наблюдателен, опрятен, дисциплинирован, помнит то, что видел; испытывает замешательство, читая слова, которые раньше не видел; при разговоре подбородок держит вверх; голос высокий; в чтении силен, успешен, скор. Такой ребенок является хорошим рассказчиком. Он хорошо запоминает картины, с трудом запоминает словесные инструкции.
Человек с предпочитаемой аудиальной «репрезентативной системой» легко отвлекается, проговаривает слова при чтении, легко повторяет услышанное, легко осваивает языки, говорит ритмически. При обучении лучше усваивает, слушая; более предпочитает счет и письмо; хорошо читает новые слова; помнит то, что обсуждал. В классе он самый разговорчивый, любит дискуссии, рассказывает всю последовательность [6, с. 8].
Ребенок, предпочитающий кинестетическую «репрезентативную систему», много жестикулирует, лаконичен, тактичен, использует активные движения. Он помнит общее впечатление, слаб в деталях. При разговоре стоит близко, касается людей; подбородок опущен вниз, голос низкий. У него отмечается раннее физическое развитие, обилие движений. Этот ребенок лучше обучается, делая; запоминает, гуляя. При чтении водит пальцами [6, с. 8].
11. «Полушарная специализация мозга» определяется путем наблюдения за учениками и соотнесением этих данных с поведенческими признаками определенной «полушарной специализации» [6; 28].
Согласно М. Гриндеру, «левополушарный» ученик видит символы (буквы, слова), выказывает визуальные НЛП-индикаторы и визуальные поведенческие индикаторы. Ему необходимы ясные письменные инструкции.
Повторяет фактическую информацию. Дискомфорт с незавершенными творческими инструкциями. Любит проверять работу. Любит информацию в письменной форме. Анализирует от части к целому. Переживает реальность после чтения о ней. Любит смотреть фильм после чтения книги [6, с. 9].
«Правополушарный» ученик видит конкретные объекты и рискует отставать в чтении. Выказывает визуальные НЛП-индикаторы и кинестетические поведенческие индикаторы. Отвлекаемость, способность к саморазвлече-нию. Любит самостоятельный выбор. Использует интуицию. Не любит проверять работу. Любит информацию в виде графиков, карт, демонстраций. Анализирует от целого к части. Переживает реальность до чтения. Любит смотреть фильм до чтения книги [6, с. 9].
12. Для определения стратегий используется методика, основанная на работах А. А. Пли-гина, П. Поветьева [21], М. Павловой [20].
Ученику предлагается определенный набор слов и дается задание произносить их раздельно, по буквам. При этом экспериментатор наблюдает за глазодвигательными реакциями испытуемого в процессе выполнения задания. После этого задаются вопросы на уточнение последовательности задействования репрезентативных систем в стратегии: когда ты произносишь это слово по буквам, то как ты узнаешь о том, что это слово правильно? Что тебе помогает в этом? Какие образы, ощущения, звуки, или что-то иное? Что происходит вначале, когда ты начинаешь произносить слово по буквам? Что происходит потом? Как ты проверяешь правильность слова? Что ты делаешь внутри, когда сомневаешься в правильном написании слова? Выявленные стратегии фиксируются [20, с. 9].
13. «Линия времени» учащихся определяется по вопросам: можешь ли ты вспомнить, что происходило неделю назад? Не мог бы ты сказать, с какой стороны приходят эти воспоминания? Вопросы повторяются для событий, которые случились месяц, год, пять и десять лет назад. Вообрази события будущего: то, что произойдет через месяц, год, пять и десять лет.
Далее смотрится, указывают ли местоположения воспоминаний и воображаемых образов
на существование линии или последовательное расположение воспоминаний?
Если ответы собеседника являются неясными, отражают отсутствие уверенности, то пробуется другой подход: «Если бы эти воспоминания имели определенное местоположение, то где они могли бы размещаться?»
Кроме того, воспоминания можно располагать в реальном месте, например на парте.
Иногда помогает метафоричное расположение каких-либо предметов на «месте» воспоминаний [19].
Таким образом, в комплексной методике изучения учащихся с нарушениями письменной речи представлены задания и тесты как логопедического плана, так и определения особенностей познавательной деятельности с использованием нейролингвистического программирования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Астахова Т. В. Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств. М., 2006.
2. Безруких М. М. Ступеньки к школе. М., 2001.
3. Бивер Д. НЛП для самообучения. М., 2001.
4. Бэндлер Р., Гриндер Д. Из лягушек - в принцы: Вводный курс НЛП-тренинга. М., 1993. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.koob.ru
5. Вартапетова Г. М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций. Екатеринбург, 2002.
6. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 2001 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www. koob.ru
7. Дилтс Р. Фокусы языка. М., 2000 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.koob.ru
8. Егоров Т. Г. Вопросы обучения чтению и письму. М., 1952.
9. Забрамная С. Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми. М., 2001.
10. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. М.: Владос, 2005.
11. Кинаш Е. А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушениями интеллекта. М., 2003.
12. Киреев С. Применение методологии НЛП в обучении детей // Школьный психолог: Приложение к газете «Первое сентября». 2003. 26 сентября. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psy.1september. ru/2003/26/9.htm
13. Ковалев С. В. НЛП педагогической эффективности. М.; Воронеж, 2001.
14. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003.
15. Лагутина А. В. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с ОНР. М., 2007.
16. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2000.
17. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М.: Академия, 2002.
18. О’Коннор Д., Сеймор Д. Введение в нейролингвистическое программирование. М., 1998 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.koob.ru
19. Олдер Г., Хэзер Б. НЛП. Полное практическое руководство. Вводный курс. Киев: София, 2001.
20. Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. М., 1997.
21. Плигин А. А., Поветьев П. П. Исследование стратегий написания словарных слов // Научно-методический сборник НЛП. 1996. № 1.
22. Плигин А. А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированной технологии обучения литературе. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:/www.nlpcenter.ru/index.php?sid=91&did=164
23. Плигин А. А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: ЬИр:^'№^п1рсеП:ег.т/тёех.рЬр?81ё=92&ё1ё=179
24. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.
25. Филиппова С. О. Подготовка дошкольников к обучению письму. М., 1999.
26. Холл М., Боденхамер Б. Полный курс НЛП. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.
27. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.; Воронеж, 2005.
