КОМПЛЕКСНАЯ МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ В ДИАДЕ "ВОСПИТАТЕЛЬ-ДОШКОЛЬНИКИ С ЗПР" Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

О.В. Улыбина, У.В. Хахалкина

КОМПЛЕКСНАЯ МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ В ДИАДЕ «ВОСПИТАТЕЛЬ - ДОШКОЛЬНИКИ С ЗПР»

Ключевые слова: межличностная перцепция (восприятие), межличностное общение, восприятие значимого взрослого, стиль педагогического общения, комплексная модель коррекции, задержка психического развития (ЗПР).

Аннотация: В статье рассматриваются содержание и специфика проявления социальной межличностной перцепции в условиях коррекционно-воспитательного процесса; особенности проявления межличностного восприятия воспитателя как значимого взрослого дошкольниками с ЗПР; предлагается комплексная модель коррекции с элементами психотерапии, предназначенная для формирования адекватного стиля общения воспитателя, выработки личностно ориентированного типа общения, а также оказания помощи детям дошкольного возраста с ЗПР.

Являясь ведущим на протяжении всего этапа взросления, взаимоотношения ребенка с миром взрослых, в силу сложности и различных зависимостей психической сферы, выступают фактором реальной полноценной его адаптации, повышения активности и самостоятельности в межличностных контактах с окружающими (равно как источником психической травмы личности и понижения ее активности в субъект-субъектных отношениях). Существует немало работ, посвященных психологии детского возраста, в которых раскрывается принципиальная важность отношений между ребенком и взрослым (А. Валлон, 1978; Л.С. Выготский, 1983; И.С. Кон, 1980; А.Д. Кошелева, 1993; В.В. Лебединский, 1995; М.И. Лисина, 1986; В. Оклендер, 1992; В.И. Слободчиков, 1990; Д.И. Фельдштейн, 1998; Э. Эриксон, Е.О. Смирнова, 1980; О.В. Лобза, 2000; О.Н. Недосека, 2000; Г.М. Шашлова, 2000 и др.) и признается, что именно взаимодействие между ребенком и взрослым является стержневым фактором в психическом развитии ребенка. Взрослый как носитель поведенческой, вербальной, личностной информации в процессе взаимодействия с ребенком в том или ином режиме является идеальным звеном передачи социально окрашенных сведений о мире. В процессе обучения и социального воспитания ребенка вне зависимости от той или иной дидактической или личностно развивающей цели всегда возникает система взаимовлияния между взрослым и ребенком, в основе которой лежит определенный уровень взаимовосприятия и построения отношений, где немаловажную роль играет стиль педагогического общения.

Педагогическая и социальная психология располагают значительным количеством исследований, изучающих влияние и взаимосвязь педагогического общения с разными стилевыми особенностями в системе межличностных отношений «учитель - ученик» (В.А. Кан-Калик, К. Левин, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.Н. Березовин, А.А. Русалинова, Г.М. Андреева, Г.А. Карпова и др.). В системе

педагогический журнпл епшиортостпнп ы 6(55). soi4 sSSSsSs

дошкольного воспитания данный аспект частично рассматривается в работах Т.А. Репиной (1971), Т.И. Чирковой (1987), А.А. Рояк (1988), Л.И. Габдулиной (1999), О.Н. Недосеки (2000), где авторами убедительно показано, что характер стиля общения с дошкольниками во многом определяют формирующиеся межличностные отношения в группе, которые, в свою очередь, влияют на развитие личностных качеств ребенка. В системе «взрослый - ребенок» зарождаются и формируются сознание и самосознание ребенка, структуру которых составляют три взаимосвязанных компонента: образ будущего; образ другого в себе как воплощение этого будущего; образ себя через другого в деятельности, в которую включено общение (О.В. Лобза, 2000) [4]. Образы и понятия, которые формируются у людей, несут определенную информацию об окружающей действительности, позволяют им целесообразно планировать поведение в соответствии с изучаемыми свойствами предметов и [3].

Исследования в области специальной психологии и педагогики (О.К. Агавелян, 1979; В.А. Варянен, 1971; Л.И. Даргевичене, 1971; Н.Л. Коломинский, 1972; Ж.И. Намазбаева, 1986; П.О. Омарова, 1998), а также наши исследования показали, что интеллектуальная недостаточность у детей отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними [1, 7]. В большинстве отечественных исследований в области специальной психологии, посвященных проблемам межличностного восприятия и понимания лиц с интеллектуальной недостаточностью, данный феномен рассматривается в общепсихологическом плане. Практически отсутствуют работы, посвященные специфике межличностного восприятия детей с ЗПР в диаде «воспитатель - ребенок». Рассматриваемый возраст диктует обязательные условия строгого дифференциального разделения взаимодействия между ребенком и взрослым по стилевым позициям и зависимостям, так как они лежат в основе позитивных или негативных субъект-субъектных взаимоотношений. Между тем, именно структура отношений является важнейшим компонентом, влияющим не только на успешность процесса общения, но и на формирование личности детей с ЗПР.

Результаты анализа психологических исследований также показали, что многие исследователи осознают значимость проблемы формирования межличностной перцепции детей с ЗПР в коррекционно-воспитательном процессе, однако комплексной модели психологической коррекции перцептивной сферы общения в диаде «воспитатель - ребенок», по нашему мнению, до сих пор не разработано. Авторы, проводя экспериментальное исследование в течение трех лет, попытались восполнить данный пробел. Цель данного исследования - выявить особенности проявления межличностной перцепции в диаде «воспитатель - дошкольни-

86

практика овраэооанип

ки с ЗПР» и разработать комплексную программу, направленную на развитие и коррекцию перцептивной сферы общения в коррекционно-воспитательном процессе. При этом решались следующие задачи:

• сформировать обоснованный комплекс диагностических методик для изучения особенностей межличностной перцепции (восприятия) в системе «воспитатель - ребенок»;

• разработать, апробировать и реализовать в условиях диагностико-коррекционных групп комплексную программу психологической коррекции, направленную на развитие и коррекцию перцептивной сферы общения в коррекци-онно-воспитательном процессе;

• проследить динамику межличностной перцепции по результатам апробации комплексной коррекционной программы.

Для решения поставленных задач проведено экспериментальное исследование на базе МБДОУ компенсирующего вида специального (коррекционного) детского сада № 17 «Теремок», МБДОУ №1,7,10,11,12,16,17 г. Бирска Республики Башкортостан. В исследовании приняло участие 256 испытуемых, среди них: 56 воспитателей МБДОУ, 98 - детей старшей и подготовительной группы с НУР (нормальным уровнем развития), 102 дошкольника коррекционной группы с диагнозом ЗПР. В эксперименте использованы стандартизированные и модифицированные методики «Стиль педагогического общения», опросник «Дети глазами воспитателя» (В.А. Петровский, Е.В. Бодрова, В.М. Слуцкий), проективная визуально-вербальная методика Рене Жиля, проективная методика Г.Т. Хоментаускаса «Рисунок группы». Результаты выполненного экспериментального исследования позволили сделать следующие обобщения:

1. Восприятие воспитателем детей с ЗПР определяется доминированием авторитарного или демократического стиля общения в детской группе (см. табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика межличностной перцепции в коррекционно-воспитательном процессе

Восприятие воспитателем ребенка с нормой Восприятие воспитателем ребенка с ЗПР

1.Ярко выраженное понимание и положительное восприятие ребенка, которое характеризуется способностью достаточно точно определить личностные особенности ребенка 2.Существуют различные подходы к личности воспитанника 3.Доминирует личностно ориентированная модель общения 1.Ярко выраженный субъективизм в восприятии и оценке воспитанника. Нет инициативы в изучении личности ребенка, его микросреды, группы в целом 2.Одинаковый подход ко всем личностным особенностям воспитуемого: идеальному, раздражительному и спокойному ребенку З.Учебно-дисциплинарная модель общения

педагогический журнал Башкортостана ы 6(55). яо14 &§5§Ж1

Восприятие ребенком с нормой воспитателя как субъективно значимого взрослого Восприятие ребенком с ЗПР воспитателя как субъективно значимого взрослого

4.Положительное восприятие воспитателя как значимого взрослого 5.Высокая степень любознательности 6.Стремится к доминированию в больших группах 7.Выраженная степень стремления к общению 8.Степень отгороженности выражена незначительно 9.Высокая степень социальной адекватности поведения 10.Благополучная ситуация в группе 11.Низкий уровень тревожности 12.Конфликтность выражена незначительно 13.Слабо выражено чувство неполноценности 14.Незначительная враждебность к членам группы 15.Спокойствие 16.Чувство уверенности 17.Настойчивость 18.Активность 19.Удовлетворенность 4.Отрицательное восприятие воспитателя 5.Низкая степень любознательности З.Стремление к доминированию в больших группах проявляется слабо 7.Низкая степень стремления к общению З.Ярко выражена степень отгороженности 9.Степень социальной адекватности поведения занижена 10. Неблагополучная ситуация в группе. 11.Высокий уровень тревожности 12.Высокая степень конфликтности в группе 13.Ярко выражено чувство неполноценности в группе 14.Повышенная враждебность к членам группы 15.Тревожность 16.Переживание страха 17. Ненастойчивость 18.Пассивность 19.Огорчение

2. Существует тесная зависимость между межличностным восприятием воспитателя и ребенка в норме и патологии. Экспериментально доказано, что восприятие детьми значимого взрослого детерминировано стилем общения. Так, авторитарный стиль общения оказывает влияние на формирование таких личностных качеств детей с ЗПР и НУР, как неадекватное восприятие воспитателя, стремление к доминированию, стремление к общению в больших группах, степень отгороженности.

3. В процессе межличностного восприятия детей с ЗПР проявляется тенденция зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в разных типовых условиях педагогической работы с детьми.

4. Состояние неадекватного межличностного восприятия и негативное отношение детей к значимому взрослому характеризуются специфическими особенностями, обусловленными структурой дефекта ребенка, которая не позволяет реализовать потенциальные возможности детей в процессе обучения и воспитания без организованной психологической коррекции. Состояние неадекватного восприятия значимого взрослого замедляет межличностное коммуникативное развитие и негативно сказывается на личностных проявлениях детей с ЗПР.

Экспериментальные данные позволили разработать комплексную модель кор-рекционной программы, которая апробирована респондентами нашей выборки. Цель программы - формирование адекватного стиля общения воспитателя, его

88

практика овраэооанип

саморегуляция в процессе педагогического общения, выработка личностно ориентированной модели общения, а также помощь детям дошкольного возраста с ЗПР в формировании навыков межличностного общения и перцепции с субъективно значимым взрослым и в группе сверстников. Данная программа предусматривает комплексную коррекционную работу с воспитателями и детьми дошкольного возраста и включает решение следующих задач:

- снятие негативных тенденций в процессе межличностного взаимодействия и психологическая саморегуляция воспитателя;

- формирование адекватного стиля общения значимого взрослого; формирование социальной перцепции дошкольников с ЗПР;

- снижение эмоционального напряжения;

- работа с состоянием тревожности;

- формирование навыков совместной деятельности;

- развитие речевого общения;

- психологическая коррекция конфликтного и агрессивного поведения

детей с ЗПР;

- коррекция застенчивости и воспитание уверенности в себе [6].

Комплексная программа состояла из двух аспектов - психологического и педагогического. Первый - психологический - заключается в том, что требования и рекомендации психолога воспитатель специального учреждения применяет в кор-рекционной работе. Он проводит занятия с целью сплочения и достижения благоприятного межличностного общения в группе. Отметим, что временное включение психолога в работу с группой детей не столь эффективно, как работа по развивающей программе воспитателя, который проводит работу с детьми в коррекцион-ной группе ДОУ: эффект такого включения достаточно быстро нивелируется, тогда как результаты, полученные в работе с хорошо знакомым взрослым, переносятся в реальную жизнь, в реальные взаимоотношения детей.

Второй аспект - психологический. Роль психолога заключается в специальной подготовке к работе воспитателей; перед ним ставятся следующие задачи: проводить индивидуальную и групповую консультативную и коррекционную работу с воспитателями по выработке адекватного стиля общения, оптимальной технике саморегуляции, повышению уровня профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования; проводить диагностическую работу с воспитателями и детьми; на основе продуктов деятельности делать психологический интерпретационный анализ, знакомить воспитателей с результатами методик; в течение всей коррекционной работы вести строгий контроль и наблюдение, нести полную ответственность за данные рекомендации.

педагогический журнпл епшкортостпнп ы 6(55). soi4 sssssss

В начале коррекционных занятий с воспитателями в индивидуальной и групповой форме проводились тренинговые упражнения для снятия негативных тенденций в процессе педагогического общения, развития саморегуляции, снижения жестких авторитарных тенденций. Построение психокоррекционных занятий (дети с ЗПР) опиралось на принципы специальной психологии: единство коррекции и развития; единство диагностики и коррекции развития; взаимосвязь коррекции и компенсации; учет возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития; личностный и деятельностный подходы; обходной путь в решении задач; активное привлечение ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком (Л.С. Выготский,1983; У.В. Ульенкова, 1994; Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, О.К. Агавелян, 1989; Л.Н. Комисаров, Т.А. Добровольская, 2001) [2, 5].

Коррекционная программа для таких детей представляет собой цикл занятий из пяти блоков со своими целями и задачами: формирование социальной перцепции; формирование совместной деятельности; коррекция эмоционального состояния; развитие речевого общения; снятие конфликтности и психологическая коррекция агрессивности. Каждый блок подразделялся на три этапа - ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий. На ориентировочном этапе происходит знакомство детей друг другом (они выбирают «имя» или роль для своей куклы, стихийно устанавливается определенная иерархия отношений в группе). На реконструктивном этапе формируются ранее недоступные детям навыки общения и коррекции существующих недостатков; развивается коммуникативная компетентность. На третьем этапе происходит закрепление полученных навыков.

В основу построения психокоррекционной программы легли современные методы арттерапии и игровой терапии. Для эффективного психокоррекционного воздействия почти на всех занятиях использовались элементы изотерапии - рисование персонажей сказок, отражающее внутреннее эмоциональное состояние, чувства, настроение.

Применение игры в качестве терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Л.С. Выготского, 1983; А.Н. Леонтьева, 1944; Д.Б. Эльконина, 1947. Игровая психотерапия выполняет три функции - диагностическую, терапевтическую и обучающую [2]. В коррекционной программе использована игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание межличностных отношений ребенка с субъективно значимым взрослым и в группе сверстников. При проведении коррекционной работы широко использовались ролевые игры, направленные на умение ребенка вживаться в различные роли и находить выход из создавшейся трудной ситуации. Данный вид работы расширяет сферу познания детей с ЗПР и НУР; помогает осознать себя в новом качестве; осуществить рефлексию поведе-

90

msbssj^^ практика овраэооанип

ния и чувств; снять напряжение, расслабиться; понизить тревожность в конкретной ситуации. Для построения психокоррекционной программы использовались также модифицированные нами игры и упражнения, разработанные М.А. Панфиловой (2001), Н.В. Пилипенко (1999), Л.М. Щипициной, О.В. Защиринской, А.П. Вороновым, Т.А. Ниловой (2001) для формирования навыков общения; Н.Л. Кряжевой (1996) для развития эмоционального мира детей; Р.В. Овчаровой (1996), Т. Шишовой (1997) для снятия страхов неуверенности в себе; О.К. Агавеляна, М.Г. Агавелян, Р.О. Агавеляна (1999) для формирования социально-перцептивной сферы и развитие невербальных форм поведения); упражнения М.И. Чистяковой (1995) для снятия напряжения и овладения релаксационными приемами. В цикле коррекционных мероприятий активно использовались упражнения на развитие социально-перцептивной сферы детей. Им предлагались игры и рисунки, связанные с определенным эмоциональным состоянием, что позволяло управлять своим поведением, чувствовать отношение к ним окружающих, рефлексировать свое поведение, адекватно выражать свои эмоции. В ходе коррекцион-ной работы выполнялись релаксационные упражнения по снятию напряжения, улучшению настроения, рефлексии своего поведения. Занятия проводились в первую и во вторую половину дня воспитателями, предварительную подготовку и инструктаж осуществлял психолог. Каждый блок коррекционной работы включал восемь занятий, продолжительность которых варьировалась в пределах 30-35 минут. Психокоррекционный процесс строился на основе дифференцированного подхода к личностным особенностям детей, испытывающих проблемы в перцептивной сфере общения, и подтвердил свою эффективность.

Отмечаем, что после коррекционного воздействия изменилась межличностная перцепция воспитателей по отношению к своим воспитанникам с ЗПР. У педагогов появились качественные изменения в восприятии личности своего воспитанника и индивидуальный подход к нему. Произошли изменения и в показателях межличностного восприятия субъективно значимого взрослого у детей с ЗПР: в связи со снижением авторитарных тенденций, стала проявляться положительная установка. Дети стали чаще воспринимать воспитателя как значимого взрослого, друга, как партнера по общению; адекватный стиль педагогического общения способствовал развитию у них позитивных коммуникативных навыков и социальной адекватности поведения; дети стали проявлять любознательность и чаще выбирать лидирующие роли. Благополучная ситуация в группе, показатели тревожности, враждебности, чувства неполноценности, конфликтность детей с ЗПР и НУР находятся в прямой зависимости от доминирующего стиля общения (хотя у детей с ЗПР и НУР качественные и количественные различия в данных показателях личности все же имеются).

педагогический журнал Башкортостана ы 6(55). яо14

Таким образом, на основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы.

- Исследование оптимальных возрастных возможностей детей в плане формирования адекватного межличностного восприятия и подбор соответствующих диагностических методик открывают определенные перспективы в изучении сферы психики у детей, отстающих в развитии от своих нормально развивающихся сверстников, что позволяет своевременно реализовать потенциал детей и компенсировать дефекты их развития.

- Исследование взаимовосприятия в диаде «воспитатель - ребенок» на основе сравнительного плана изучения перцептивной сферы у детей с ЗПР и у полноценно развивающихся сверстников позволяет обосновать психолого-педагогические условия формирования адекватного уровня взаимного восприятия между дошкольниками и воспитателем.

- Комплексная психолого-педагогическая коррекционная программа формирования перцептивной сферы общения, основанная на результатах исследования и базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода (с использованием элементов психотерапии) обеспечивает оптимальные условия формирования межличностной сферы детей с ЗПР в условиях специального воспитания.

1. Агавелян, О.К. Социально -перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст]. - Челябинск: Изд. «Татьяна Лурье»,1999.- 356 с.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисаров, Т.А. Добровольская. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 248 с.

3. Асадуллин, Р.М. Реконструкция педагогического образования: соединение фундаментального и прикладного знания [Текст] / Р.М. Асадуллин // Педагогический журнал Башкортостана. -2014. - № 1(50). - С.10.

4. Лобза, О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьной жизни : автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / О.В. Лобза. - М., 2000. - 16 с.

5. Ульенкова, У.В.Дети с задержкой психического развития [Текст]. - Нижний Новгород, 1994. -229 с.

6. Улыбина, О.В. Психологическая коррекция межличностного взаимовосприятия в диаде «Воспитатель - Ребенок» : метод. пособие для студентов психологических и коррекционных факультетов [Текст]. - М. : издат. дом «Лидер». - М., 2010. - 150 с.

7. Хахалкина, У.В., Улыбина, О.В. Особенности эмоционального восприятия образа учителя подростками с умственной отсталостью [Текст] / У.В. Хахалкина, О.В. Улыбина // Педагогический журнал Башкортостана. - 2014. - № 2(51). - С.120-125.