CC BY
17Компетенция как единица измерения человеческого капитала: социологическое измерение
Ибрагимов Радий Назибович,
доктор философских наук, доцент, профессор кафедры менеджмента, ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова@ E-mail: dison1@mail.ru
Митрухина Светлана Владимировна,
аспирант кафедры философии и культурологии, ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет Н.Ф. Катанова»
E-mail: mitruhina_lana80@mail.ru
Исследование таких объектов как «человеческий капитал» или «типическая модель выпускника», как правило, осуществляется от общего к частному. В первом случае отправной точкой служат макросоциальные общестрановые показатели; во втором -коллективные творческие инициативы Министерства науки и высшего образования Российской Федерации (далее Министерства). В первом случае используемые для расчета человеческого потенциала в качестве переменных данные заслуживают доверия, но дискутабельна формула расчета. Анализу подвергается специфический материал, допускающий довольно широкий спектр интерпретаций - нормативная документация, формулировки федеральных образовательных стандартов, экспертные оценки по проблеме. Поэтому содержание статьи построено по принципу маятника, движущегося между двумя антагонистическими парадигмами - «скептической» и «оптимистической». Основной проблемой, которая рассматривается в статье, является концептуальная совместимость компетентностного подхода, реализуемого нынешней реформой высшего образования, и формирования человеческого капитала как декларируемой цели этой реформы. Раскрываются вопросы органичности проблематики человеческого капитала для советской и российской систем образования, онтологической природы социальных инстанций, участвующих в реформируемом высшем образовании на примере провинциального российского вуза.
Ключевые слова: человеческий капитал, высшее образование, компетентностный подход.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-011-00365.
Введение
Для социолога, работающего в вузе, особенно - в провинциальном, на уровне очевидной данности федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС) в его многочисленных вариантах является, прежде всего, средством административного принуждения; тогда как его призвание, в том, чтобы регулировать и направлять образовательный процесс в вузе, относится скорее к области гипотез, чем к области очевидности.
В то же время гипотетичность эффективности и пользы навязываемого вузу ФГОСа - это также вполне очевидное обстоятельство. Она, гипотетичность, проистекает даже не из будущей пользы будущих выпускников, а из назойливой периодичности введения в действие многочисленных редакций образовательных стандартов: ГОС, ГОС-2, ФГОС-3, ФГОС-3+, ФГОС-3++. Понятие «стандарт» обычно используется в отношении чего-то стабильного, установившегося, инвариантного, российские образовательные стандарты меняются с периодичностью 1 раз в 3 года.
Не бывает науки вне парадигм. Тема, которая сейчас подвергается анализу, помимо прочих, существует также в плоскости парадигмальной дихотомии «скепсис / оптимизм». С одной стороны, как отмечал Р. Мертон, наука есть организованный скепсис; как завещал великий У. Оккам, самым верным объяснением происходящего окажется самое прозаическое. Нетрудно убедиться, что сама жизнь склоняет провинциального вузовского социолога, пытающегося понять институциональную природу ФГОС-реформы, к парадигме скептической.
С другой стороны, социально-гуманитарная наука эпохи постмодер-
156
на немыслима без прогностической функции; она обязана намечать цель развития и вырабатывать алгоритм ее достижения. В этом смысле наука - это организованный оптимизм. Эта пара-дигмальная установка функционально автоматически выпадает тем, кто принимает управленческие решения.
Если перейти на точку зрения руководящего звена системы образования, вуз, особенно - провинциальный, действительно нуждается в некоторой организационной встряске, в некоторой выбраковке. Лишившись функциональной нагрузки, свойственной советской модели, высшее образование - особенно провинциальное, слишком медленно, неуклюже, неохотно перекраивается на новый лад. Направление реформы, призванной компенсировать и дезавуировать морфологические перекосы трансформирующегося высшего образования, было в определенной степени предопределено.
Единственное, на наш взгляд, концептуальное построение, способное сформулировать оптимистический взгляд на содержательное компетент-ностное наполнение ФГОС с институциональных позиций провинциального вуза, является формула «компетенции выпускника в сумме есть его человеческий капитал». Вуз работает не столько для ретрансляции знаний, не столько для обеспечения работой преподавательского корпуса, не столько для отчетности перед аккредитационной комиссией, сколько для формирования нужного для региона человеческого капитала (далее - ЧК).
Для этого необходимо будет углубиться в суть теории ЧК и специфики ее приложения к России в целом и её провинции - в частности.
Методология вопроса
Разветвление скептической и оптимистической парадигм, обозначенное выше, имеет своё продолжение и в генетическом аспекте исследования. Здесь уместно будет условно обозначить эволюцию развития проблематики ЧК как официальную и неофициальную. Нач-
нем с общеизвестной официально-оптимистической.
Теория ЧК в современной науке появилась относительно недавно. Её основателями принято считать следующих исследователей, лауреатов Нобелевской премии в области экономики: Т. Шульц, Г. Беккер С. Кузнец. Т. Шульц рассматривал ЧК как «приобретенные человеком ценные качества, которые могут быть усилены соответствующими вложениями» [13]. Он сыграл большую роль в закреплении и популяризации понятия в сознании научной общественности. ЧК как социально-экономический феномен может накапливаться и рассматриваться как результат инвестиций человека в своё будущее, в эффективную созидательную деятельность в обществе, в поддержание здоровья и т.д.
Г. Беккер определяет человеческий капитала: «как имеющийся у каждого запас знаний, навыков, мотиваций, а инвестициями в него могут быть образование, накопление производственного опыта, охрана здоровья, географическая мобильность, поиск информации» [10].
С. Кузнец также рассматривал ЧК в структуре производственных отношений, отмечал его решающую роль в повышении производительности тру-да[11].
Э. Денисон одни из причин качественного экономического роста в США в послевоенные годы связывает с ЧК, а именно с влиянием образования работающего на рост производительности его труда. Так, прирост душевого дохода в США в послевоенные годы он объясняет повышением уровня образования рабочих[2].
П. Бурдье выделяет ЧК как сконцентрированные ресурсы человека (компетенции), дающие преимущества в получении социальных благ и власти, рассматривал разные человеческие капиталы: экономический, политический, социальный, культурный. ЧК это не только знания; приобретенные способности, навыки и опыт, но и умение их применить в нужный момент и в нужном месте[12].
157
В трактовке Э. Долан и Дж. Линдсей ЧК определяется как капитал умственный способностей, приобретенный через формальное обучение или образование, либо через практический опыт
[3].
Развитие человека А. Маршалл связывает с накоплением ЧК, рассматривает его как средство поддержания жизни человека, удовлетворения его физических, умственных, имплицитных (скрытых) потребностей, а сам человек является главным средством производства богатства и его конечной целью [6].
По мнению П. Хейне ЧК - это приобретенные через образование, профессиональную подготовку или практический опыт знания и умения, которые позволяют им представлять другим людям ценные производительные услуги [9].
Российский исследователь теории ЧК М.М. Критский основой ЧК определяет движение экономического субъекта, новую силу общественного прогресса и интеллектуальной деятельности [5]. Л.Г. Симкина, развивая взгляды М.М. Критского, рассматривает ЧК как основанное на экономии времени обогащение жизнедеятельности и как основу современной инновационной экономической системы [8].
Еще один из отечественных исследователей С.А. Дятлов формулирует ЧК как накопленный человеком через инвестиции запас здоровья, знаний, навыков, способностей, мотиваций, используемых в сфере общественного воспроизводства, содействующих росту производительности труда, производства, и влияющих на рост доходов
[4].
Теперь всё то же самое, но с позиций скептической парадигмы. Приведенный выше обзор показывает удивительное единодушие западного и современного российского экспертного сообщества по поводу содержательного наполнения концепта «человеческий капитал». Идея, казалось бы, просто витала в воздухе, и разные ученые в разное время и в разных местах про-
сто, по-платоновски, узрели её «третьим глазом».
Но достаточно включить чуть более широкий содержательный контекст, чуть более широкую совокупность экономических, социально-философских теорий и идеологических доктрин, как тезис принципиальной новизны теории ЧК тут же «проседает». Действительно, могли ли отцы-основатели этой теории быть не в курсе изысканий западных неомарксистов, особенно представителей Франкфуртской школы? Не был ли теория ЧК своего рода ответом теории «одномерного человека» Г. Маркузе?
Не секрет, что, начиная с конца XIX века происходила более или менее интенсивная конвергенция марксистской и либералистской теоретических платформ. В марксистской теории теоретическим стержнем является идея отчуждения человека и капитала. Человеческое в человеке - это его родовая сущность, которая выдавлена и закабалена экономическими условиями, руководит которым движение капитала. Измените условия - и высвободится творческая энергия работника. Но во времена Маркса работник был нищ, оборван и грязен; а к середине ХХ века он умылся, приоделся, обогатился наличностью и даже акциями. Начиная с Хоторна стала завоевывать авторитет теория «человеческих отношений». Иными словами, то, что радикальные марксисты мыслили результатом кровавой революции, стало претворяться в жизнь мирно и постепенно. И настолько незаметно, что стало возможным скрыть очевидную генетическую связь марксистского понятия «родовая сущность» и либералистского понятия «человеческий капитал». Хотя даже сквозь маскировку просвечивает элементарный понятийный симбиоз «человек + капитал».
Скептическая парадигма скептически отвечает на вопрос, почему был скрыт приоритет Маркса. Потому что приоритет. Другое дело, какое отношение к человеческому капиталу имеет образование?
158
Обсуждение
Длительное время образовательная составляющая человеческого капитала считалась только социальным, то есть затратным фактором развития. Считалось, что инвестиции в воспитание, в образование являются непроизводительными, затратными.
Для экономики либертарного типа такая характеристика - сродни обвинению. Образование в такого рода общественной системе - это не предмет насущной необходимости и, тем более, не средство производства вроде станка. Это - предмет роскоши, объект престижного потребления или средство создания престижа. Революционный характер теории ЧК обусловлен, по всей видимости, еще и скрытыми причинами: перспективой привлечения инвестиций в образование со стороны государства, считающего образование лишь способом повышения социального статуса.
Отсюда следует довод в пользу скептической парадигмы: дело не только в том, что образование действительно дает возможность извлекать из его плодов прибавочную стоимость, но и в том, чтобы внушить эту идею государству, побудить его усиленно финансировать ту сферу, которая прежде вынуждена была существовать в некомфортных условиях самофинансирования.
Г. Беккер утверждал, что образование является фундаментом увеличения доходов и наёмных работников, и работодателей, и государства в целом. В результате политики, финансисты и предприниматели стали рассматривать вложения в образование как перспективные капиталовложения, приносящие доход. Что и требовалось доказать: ажиотаж вокруг человеческого капитала привел к усиленному финансированию системы образования.
Реформируемое образование согласно «оптимистической концепции» должно ориентироваться в первую очередь на практическую применимость своей «продукции». Знания, начитанность, общая культура долж-
ны потесниться и уступить место реальной компетентности. Социально-институциональная позиция Работодателя коренным образом изменилась: Он теперь не обязан трудоустраивать выпускника, но при этом а) имеет прямое отношение к конструированию образовательного стандарта и б) может непосредственно участвовать в учебном процессе.
Теперь опять скепсис. Начнем с конца. Участие Работодателя в учебном процессе, которое должно было гипотетически усилить практическую ориентированность вузовского образования, эмпирически достоверно привело к очередному сокрушению преподавательского корпуса, вследствие того, что одним требований ФГОС является привлечение к преподаванию (а следовательно, трудоустройство в вузе) специалистов-представителей работодателей.
При этом на практике можно редко встретить работодателя-совместителя, который, участвуя в учебном процессе, занимается разработкой учебно-методического комплекса дисциплин.
При этом вопрос о соответствии представителей работодателя квалификационным требованиям и профессиональным стандартам преподавателя не рассматривается. Вероятно, преподающий работодатель соответствует требованиям в наивысшей степени -самим фактом своего статуса.
Содержание ФГОС должно отражать интересы Работодателя, причем каждый последующий ФГОС должен отражает их всё сильнее и сильнее. Означает ли это, что этот трансцендентный Работодатель (именно так - с заглавной) лично сформулировал положения ФГОС?
Анализ того, что и в какой степени отражает компетентностное содержание ФГОС, будет произведен ниже. А пока - промежуточный вывод. В системе высшего образования применительно к проблематике ЧК следует выделить три основные социальные инстанции: Министерство, Вуз и Работодателя. Последнего следует разделить
159
на реального работодателя и трансцендентного. Для удобства первого обозначаем с прописной буквы, а второго -с заглавной: Работодатель. Он не проводит учебных занятий, как реальный работодатель, не принимает экзаменов, не руководит практикой. Работодателя есть тот, кто озвучивает нужды народного хозяйства. Поэтому о нуждах поподробнее.
Принято считать, что современная система образования должна способствовать развитию общекультурных компетенций, фундаментальных знаний и личностных компетенций, так современный рынок труда предъявляет достаточно высокие требования к уровню подготовки специалистов.
Запросы рынка труда, предъявляющего всё более высокие требования к компетенциям работника, опять надо разделить по парадигмальному критерию «оптимизм / скепсис». Оптимистическая парадигма устами Работодателя твердит о прогрессе технологий и изменении спектра профессий, которым должен соответствовать специалист нового типа. Скепсис возражает: реструктуризация рынка труда в связи с технологическим прогрессом, даже если таковое действительно предстоит - это дело будущего. А из очевидного имеются признаки экономического кризиса -явная и скрытая безработица. И в этих условиях реально помочь человеку могут те компетенции, которые позволят ему успешно конкурировать на рынке труда, иметь возможность наиболее широкого профессионального маневра.
Да, кризис в экономике создает сложные условия для формирования ЧК и определяет зависимость между уровнем дохода индивида и стремлением к развитию его ЧК. Рост дохода расширяет возможности формирования человеческого капитала, а его снижение вызывает уменьшение вклада в свой ЧК. Однако, с другой стороны, человек в сложившейся ситуации желает увеличить свой доход, поэтому стремиться к повышению своего ЧК с целью быть более востребованным на рынке труда.
Казалось бы, именно роль высшего образования в формировании ЧК должна возрасти, ведь оно обеспечивает занятость населения, является одним из условий вертикальной и горизонтальной мобильности. Аргументом здесь служит то, что согласно статистическим данным лишь небольшая часть выпускников вузов устраивается работать по специальности или по направлению подготовки, в то время как наличие высшего образования становится основным требованием при устройстве на работу. В настоящее время, согласно данным Всероссийского центра изучения общественного мнения, больше половины работающего населения занято работой не по своей специально-сти[1]. В депрессивном регионе, откуда смотрит на жизнь провинциальный вузовский социолог, эта цифра еще выше.
Вдумаемся: больше 50% работников проявили расторопность и компе-теностную гибкость, более или менее успешно работают не по «дипломной» специальности. Проявленные ими качества, использованные ими компетенции почти точно совпадают с концептуальными формулировками человеческого капитала.
Тогда вопрос: почему такая ситуация не устраивает Министерство? Работники проявили творческий подход, энергию, подстроились под ситуацию, прошли переквалификацию, устроились на новую работу, т.е. проявили качества, которые и были декларативно провозглашены реформаторами высшего образования как цель. Ответ только один: Министерство хотело бы, чтобы эти качества были проявлены в пределах «дипломной» специальности. То есть Министерство, которое никакого влияния на рынок труда отныне не оказывает.
Теперь о социологическом смысле самих компетенций. Современное высшее образование призвано формировать следующие ключевые компетенции: межкультурные - уважать представителей других культур, традиций и религий: компетенции в рамках непрерыв-
160
ного образования - то есть способность учиться в течение личной, профессиональной, социальной жизни; социальные - способность принимать решения, брать на себя ответственность, разрешать конфликты; коммуникативные -владение собственным и иностранным языком; информационные - владение информационно-коммуникационными технологиями. В последней редакции ФГОС выделяют универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.
Эти ключевые (основные) компетенции следует рассматривать как инструменты ЧК, позволяющие выпускнику на рынке труда повысить его конкурентоспособность, быть востребованным. Причем в компетентностной модели выпускника вуза важны не только или не столько параметры, задаваемые «на входе» (содержание учебных программ, объем зачетных единиц, методика преподавания), сколько ожидаемые результаты, которые необходимо получить на «выходе» (знания и умения, личностные качества, то есть компетенции студентов).
Почти все упомянутые здесь компетенции развиваются комплексом гуманитарных и социально-экономических дисциплин как компонентом учебных планов практически всех направлений бакалавриата и магистратуры. Здесь человеческий капитал тесно смыкается с понятием культурного капитала: чем шире воспринятый в ходе обучения мировоззренческий кругозор, чем более органична эрудиция, тем шире спектр возможностей профессиональной самореализации носителя человеческого капитала.
Если говорить о типической модели выпускника, готового совершать максимально широкие маневры на рынке труда, то капитализировать его, казалось бы, следовало знаниями и умениями широкого общекультурного охвата. Компетентностная модель в том виде, в каком она сейчас воплощается, концептуально несовместима с человеческим капиталом.
Здесь административно-педагогический оптимизм выдвигает очеред-
ной схоластический аргумент: прежняя система вузовского образования давала лишь формальную квалификацию, тогда как речь идет о компетентности, имеющей конкретный и практический смысл.
Различия в понятиях «квалификация» и «компетенция» заключаются в том, что в компетенцию помимо характеризующих квалификацию таких качеств как знания и умения, включены стремления и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области.
Знания и умения уже вырабатывались предыдущими версиями образовательных стандартов. Ключевая формула здесь «стремление и готовность». Это значит, что на экзамене по предмету, «закрывающему» конкретную компетенцию, студент должен показать вышеупомянутые «стремление и готовность». Крайне интересно было бы посмотреть на формулировку экзаменационного билета, детализирующего такую компетенцию. Видимо так: «Продемонстрируйте, пожалуйста, стремление применить знание в такой-то практической ситуации», или «Изобразите готовность применить навык в решении такой-то проблемы». Следовательно, успешность имитации готовности и стремления - это главный критерий усвоения компетенции.
Развитие высшего образования от квалификационной модели к компе-тентностной предполагает смену образовательных парадигм, такая модернизация должна затронуть трёх сторон:
• содержания самого знания;
• роли преподавателя, который из носителя знания, становится организатором/тьютором/консультантом студента;
• роли студента, активно развивающего свой ЧК, реализующего свои интересы и цели.
Парадигмальный характер происходящих изменений означает принципиальное изменение самих понятий «высшее образование» и «высшее учебное заведение». Это наиболее отчетливо
161
видно по второму и третьему из перечисленных пунктов. Преподаватель, который теперь «не столько носитель знания», постепенно превращается в психолога-манипулятора с необязательной эрудицией.
Что касается изменяющейся «позиции студента», то в этой формуле нашли своё концентрическое выражение умозрительные модели студента и выпускника, выработанные коллективным административным интеллектом и заложенные им в стратегию (если таковая имеется) реформы образования. Спекулятивность этих конструктов особенно заметна «с земли», когда наблюдаешь взглядом социолога жизнь провинциального вуза.
Социология начинается с аксиомы «все люди - разные», в том числе студенты. Среди них были (в эпоху «квалификационного» образования) и будут (в эпоху «компетентностного») активные и инертные, умные и не очень, полагающиеся на собственный интеллект и на собственный смартфон. Прежде, пока в вузовской системе действовала функция социального фильтра, овны худо-бедно отделялись от козлищ, а зёрна - от плевел. Теперь, даже если селективная функция будет работать, неясным становится критерий отделения. Современным вузам нужен студент с плачевными знаниями, но с блестящей способностью изображать «стремление и готовность»?
Судя по тому, что сохранность контингента - один из важнейших и страшнейших аккредитационных показателей, реформатор вообще не видит в будущем никаких козлищ и плевел. Активными интеллектуалами будут объявлены поголовно 100% студентов. Логично предположить, что селективная функция сменит свою мишень и будет фильтровать (собственно, уже фильтрует) не студентов, а преподавателей, виновных в несоблюдении принципа «сту-дентосбережения». Таким образом происходит противоестественный отбор: выживают преподаватели, согласные принимать имитацию «стремления и готовности» студента за настоящую ком-
петентность, а выбраковываются носители «гена принципиальности».
Чтобы российским вузам успешно интегрироваться в европейское образовательное пространство необходимо менять образовательные технологии и цели. Ценными становятся не профессиональные знаниями и умения сами по себе, а как ступень для достижения более важной задачи формирования деятельной, активной творческой личности, умеющей применять полученные знания в практической деятельности, то есть ЧК. То есть ЧК - это и сами знания, умения и навыки выпускников вузов, а также способность их применить в профессиональной деятельности.
Понимание ЧК как совокупности знаний, умений, способностей, мотивов, действий, позволяет выделить показатели вклада высшего образования в развитие человеческого капитала, такие как уровень знаний, умений и навыков, полученных специалистами в процессе обучения, личностная направленность, мобильность специалистов, уровень дохода и качество жизни.
Но интеграция куда-либо, в т.ч. в «единое европейское образовательное пространство», это обоюдный процесс, требующий трансформаций от обеих сторон. В противном случае необходимо использовать термины «адаптация», «приспособление», «мимикрия» и т.п. При этом сама необходимость в приспособлении, о чем мы неоднократно говорили выше и о чем постоянно твердит экспертное сообщество, весьма сомнительна. Аргументов по этому поводу было высказано множество, добавим только один: в советские времена 1970-1980-е гг. европейские и американские университеты, не говоря уже о вузах третьего мира, довольно часто приглашали советскую профессуру читать свои курсы. Без всякого «Болонского процесса». Если это не признание, то что тогда признание? Если это не интеграция, то что тогда интеграция?
Если вспомнить, чем отличается бакалавриат от специалитета, скепсис только усиливается. Убираем за скоб-
162
ки «проболонского» дискурса весь административный восторг, и остаётся только бухгалтерия: 4 года обучения, дешевле чем 5.
На этом фоне сравнение магистратуры и бакалавриата по критерию «че-ловекоориентированности» представляется ещё более странным. Строим силлогизм: магистр как капитал-капиталист оснащён обильнее бакалавра; магистр, в отличие от практика-бакалавра, в большей степени теоретик. Следовательно, человеческий капитал как результат образования зависит от теоретической ориентированности.
Моделирование личности выпускника с помощью туманно сформулированных компетенций в итоге делает столь же туманным будущее вуза как социальной организации. Вероятно, именно это имеется в виду, когда заявляется о парадигмальном характере реформенных изменений.
Заключение
В оптимистическом прореформаторском дискурсе удельный вес нормативных высказываний заметно превосходит удельный вес высказываний рефлективных. Нормативное высказывание обращено в будущее, оно это будущее предопределяет. А рефлективное, научное - в прошлое, которое уже принесло свои плоды.
Но есть еще одно объяснение: нормативность - это атрибут приказа, который надо выполнять. Без всяких аналитических рефлексий. Не может - потому что нормативный дискурс не может быть ни истинным, ни ложным -не та модальность.
И когда преподаватель всё-таки пытается рассуждать на тему смысла действий чиновничьей корпорации, он должен отдавать себе отчет, насколько факультативным является его анализ. Другое дело, что эмпирически преподаватель компетентнее и Министра, и трансцендентного Работодателя, и даже реальных работодателей. Только преподаватель доподлинно и практически знает, какие компетенции были заложены в каждого выпускника поименно.
Не компетенция как текст ФГОСа, а компетенция как интерпретация, как конструкт - это то, что позволит реальному выпускнику стать состоятельным и успешным в условиях конкретных ситуаций. Но формулировку, конкретизацию и реализацию компетенции в предметном наполнении учебных планов и программ осложняет ряд обстоятельств.
Первое. Проблема фундаментальности. Лозунгом реформы высшего образования является его практическая ориентированность. Но наполнение профессиональной деятельности и требования к ней меняются всё быстрее. Человек, еще вполне профессионально состоятельный вчера, завтра уже рискует не подтвердить свою состоятельность. И тогда вопрос: какая из форм выработки специалиста оперативнее -вуз или месячный курс повышения квалификации?
Вуз как форма организации нацелен на фундаментальное образование. И что ценного в глазах работодателя добавляет инженеру, врачу или бухгалтеру знание аристотелевой энтелехии? Фундаментальность с экономической точки зрения - это обуза. Объективная социальная реальность состоит в том, что мысль об избыточности, ненужности вуза как социального балласта неизбежно придет в коллективную административную голову.
Фундаментальность не является обузой только для тех социальных инстанций, которым реально, а не декларативно, студент (выпускник) интересен именно в качестве особого капитала. Подчеркнём:реально, а не декларативно. Только в этом случае общекультурные и коммуникативные компетенции не только повышают конкурентноспособность выпускника, но параллельно выполняют роль поплавка, не дающего утонуть вузу как социальному институту и организации.
Второе. Определенность компетенций. Месячный курс повышения квалификации выгодно отличается конкретностью декларируемых и достигаемых результатов.
163
В вуз человек приходит на 4 и 6 лет. Неясно, какой будет модель специалиста на излёте этих сроков, поэтому неясно, что из него должно получиться.
Третье. Перспектива отчетности. Проверка эффективности курсов повышения квалификации также намного проще аналогичной процедуры в отношении вуза.
Наиболее одиозными с социально-функциональной точки зрения представляются такие показатели как «трудоустройство выпускников» и «сохранность контингента». Провинциальный вуз, не имеющий никаких рычагов воздействия на работодателей, может «козырять» только качеством «продукции», то есть - человеческим капиталом. Но такой вуз никогда не сравняется с работодателем своей лабораторно-производственной базой. Поэтому профессиональные компетенции эффективнее всех может формировать только сам реальный работодатель.
Таким образом, логика «компетент-ностной революции» неминуемо приводит к тому, что вуз превращается в разновидность курса повышения квалификации. В этом качестве не работодатель должен влиться в структуру вуза, а наоборот.
Единственная концептуальная модель, дающая вузу шансы на социальное выживание - это та, где вуз является базой для формирования ЧК. Но со всеми вытекающими отсюда структурными и административными последствиями - приданием вузу функции общего высшего образования.
Литература
1. Большая зарплата или работа по специальности? Аналитический обзор Всероссийского центра изучения общественного мнения, апрель 2019// (ВЦИОМ) [Электронный ресурс] // URL https://wciom.ru/ index.php?id=236&uid=9655 (дата обращения: 25.09.2019).
2. Денисон Э. Исследование различий в темпах экономического роста/Э. Денисон. М., 1971. С. 14-16.
3. Долан Э., Линдсей Дж. Рынок: микроэкономическая модель. - СПб., 1992. 477 с.
4. Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала/С.А. Дятлов. СПб.,1994.
5. Критский М.М. Человеческий капи-тал/М.М. Критский. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1991.
6. Маршалл А. Принципы политической экономии/А. Маршалл. Т. 1. М.: Прогресс, 1983.
7. Седова Т.В. Интеллектуальный капитал, как основа формирования организации в экономике знаний-/Т.В. Седова // Креативная экономика, 2012. № 2. С. 3-10.
8. Симкина Л.Г. Человеческий капитал в инновационной экономике [Текст] / Л.Г. Симкина. Санкт-Петербург: СПбГИЭА, 2000. - 151 с.
9. Хейне П. Экономический образ мышления. - М.: Дело, 1992. -с. 360
10. Becker G.S. Human Capital. N.Y.: Columbia University Press, 1964, 264 pp.
11. Kuznets S. Capital and American Economy [Электронный ресурс]. London, 1961/ S. Kuznets// URL: https://books.google.ru/books?id=TV TWCgAAQBAJ&printsec=frontcover &hl=ru&source=gbs_ge_summary_r &cad=0#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 25.09.2019).
12. Richardson, John (ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. N.Y., Westport, Conn.: Greenwood Press, 1986. P. 241-258.
13. Shultz T. Human Capital in the International Encyclopedia of the Social Sciences. N.Y., 1968. Vol. 6.
COMPETENCE AS A UNIT OF MEASUREMENT OF HUMAN CAPITAL: SOCIOLOGICAL DIMENSION
Ibragimov R.N., Mitrukhina S.V.
Khakass State University N.F. Katanova
The study of such objects as "human capital" or "typical model of a graduate", as a rule, is carried out from the general to the particular. In the first case, the macrosocial country-wide indica-
164
tors are the starting point; in the second, collective creative initiatives of the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation (hereinafter referred to as the Ministry). In the first case, the data used to calculate human potential as variables are reliable, but the calculation formula is debatable. The analysis is carried out on specific material that allows for a fairly wide range of interpretations - normative documentation, formulations of federal educational standards, expert assessments on the problem. Therefore, the content of the article is built on the principle of a pendulum moving between two antagonistic paradigms -"skeptical" and "optimistic". The main problem, which is considered in the article, is the conceptual compatibility of the competence approach, implemented by the current reform of higher education, and the formation of human capital as the declared goal of this reform. The article reveals the issues of the organic nature of the problem of human capital for the Soviet and Russian educational systems, the ontological nature of social institutions participating in the reformed higher education on the example of a provincial Russian university.
Keywords: human capital, higher education, competence-based approach.
References
1. Big salary or work in your specialty? Analytical review of the All-Russian Center for the Study of Public Opinion, April 2019 // (VTsl-OM) [Electronic resource] // URL https://wci-om.ru/index.php?id=236&uid=9655 (date of access: 09/25/2019).
2. Denison E. Research of differences in the rates of economic growth / E. Denison. M., 1971. P. 14-16.
3. Dolan E., Lindsay J. Market: a microeco-nomic model. - SPb., 1992.477 p.
4. Dyatlov S.A. Fundamentals of the theory of human capital / S.A. Dyatlov. SPb., 1994.
5. Cretan M.M. Human capital / M.M. Cretan. L.: Publishing house Leningrad. un-that, 1991.
6. Marshall A. Principles of Political Economy / A. Marshall. T. 1. M.: Progress, 1983.
7. Sedova T.V. Intellectual capital as the basis for the formation of an organization in the knowledge economy / T.V. Sedova // Creative Economy, 2012. № 2. S. 3-10.
8. Simkina L.G. Human capital in an innovative economy [Text] / L.G. Simkina. St. Petersburg: SPbGlEA, 2000. - 151 p.
9. Heine P. Economic way of thinking. - M.: Delo, 1992. - p. 360.
10. Becker G.S. Human Capital. N.Y.: Columbia University Press, 1964, 264 pp.
11. Kuznets S. Capital and American Economy [Electronic resource]. London, 1961 / S. Kuznets // URL: https://books.google. ru/books?id=TVTWCgAAQBAJ&printsec=-frontcover&hl=ru&source=gbs_ge_summa-ry_r&cad=0#v=onepage&q&f=false (date of access: 25.09.2019).
12. Richardson, John (ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. N.Y., Westport, Conn.: Greenwood Press, 1986. P. 241-258.
13. Shultz T. Human Capital in the International Encyclopedia of the Social Sciences. N.Y. 1968. Vol. 6.
165
