Компетентностный подход в учреждениях общего и высшего профессионального образования: реализация и диагностика Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

№ 297 Апрель 2007

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

УДК 378

Н.Н. Абакумова, Н.Н. Истомина

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: РЕАЛИЗАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА

Рассматривается компетентностный подход как одно из оснований обновления содержания образования. Проанализированы механизмы реализации компетентностного подхода: Болонский процесс, модернизация общего образования. Выделены компетентности и показатели, позволяющие оценить степень их сформированности в учебном процессе образовательного учреждения.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, так как, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.) [1].

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедро-вицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. В связи с этим сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

Недостаточная разработанность данного подхода требует ограничиться в этих материалах самыми принципиальными утверждениями и определить дальнейшую разработку этого вопроса в качестве наиболее срочной и основополагающей задачи качественной модернизации общего образования и для создания соответствующих образовательных стандартов нового поколения.

Мы придерживаемся определения, что компетенция - это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность [2].

Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, умения или навыка, оно включает их в себя. Следовательно, понятие компетентности будет объединять не только когнитивную и операционально-

технологическую составляющие, но и мотивационную, эстетическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Компетентности формируются в процессе обучения не только в образовательном учреждении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентно-стного подхода зависит от всей образовательнокультурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования.

Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:

- ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения важных целей и решения сложных задач в различных ситуациях;

- ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, политической сфере и др.;

- ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.;

- ключевые компетентности многомерны, т.е. включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), ноу-хау, а также здравый смысл.

Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия: действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.

В структуре ключевых компетентностей, на наш взгляд, должны быть представлены:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении спо-

собов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общест-венной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту практически всех развитых стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей. Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, социальную активность).

Активное внедрение в образовательный процесс всех уровней компетентностного подхода определило тенденцию развития образования, выраженную и закрепленную нормативно в таких процессах, как Болонский процесс и модернизация общего образования.

Ежегодное увеличение количества стран участниц Болонского клуба показательно с точки зрения усиления тенденции объединения и интеграции образовательных систем разных стран. В литературе это отмечается следующим образом: «В деле гармонизации международного образовательного пространства первоочередными являются задачи унификации требований к национальным системам образования и стандартизации технологий обучения и управления знаниями» [2. С. 23].

Указанный принцип унификации, как основной в Болонском процессе, будет проявляться в выработке единого подхода в оценке сформированности компетенций обучающихся, что несомненно будет определять формирование единого образовательного пространства, требований в подготовке специалистов и пр.

В настоящее время существуют два подхода к оценке получаемых знаний:

1) система, ориентированная, главным образом, на зачет кредитов с целью обеспечения академической мобильности, например ECTS (European Credit Transfer System - европейская система зачета кредитов), UCTS (UMAP Credit Transfer Scheme - система зачетов кредита университетов азиатско-тихоокеанского региона);

2) ориентирование системы на накопление кредитов, например USCS (United States Credit System - кредитная система, используемая университетами США), CATS (Credit Accumulation and Transfer System - кредитная система в университетах Великобритании). Как правило, к пониманию кредита подходят как к единице оценки трудозатрат на освоение образовательной программы (кредитно-зачетные системы). Кредитно-

накопительные системы определяют кредит как единицу оценки результатов освоения образовательных программ - приобретаемых знаний, умений, навыков [3].

На наш взгляд, второй вариант в большей степени отражает сущность компетентностного подхода, так как позволяет не только отслеживать формируемые компетентности, но и достаточно дифференцированно подходить к процессу освоения, построения индивидуальных образовательных траекторий. Таким образом, система накопления кредитов будет обеспечивать реализацию необходимого процесса дифференциации. Как правило, новые механизмы реализации компетентностного подхода (формирование и развитие компетентностей) реализуются через такую организационную форму, как образовательные программы. Наиболее активно образовательные программы используются в режиме дополнительного профессионального образования. Проведенный нами анализ работы вузов (в том числе и Томского государственного университета) показывает, что большинство образовательных программ разрабатывались и проходили апробацию именно в системе дополнительного профессионального образования. Как правило, образовательный заказ на программу подобного типа исходил от студентов вузов. Следовательно, можно сделать заключение о том, что система дополнительного образования в большей мере отвечает тенденциям современного образования и требованиям компетентностного подхода, а также позволяет гибко реагировать на изменяющийся образовательный заказ.

Всё это указывает на установление функциональных связей между системами общего и высшего образования. При установлении такой зависимости в режиме непрерывности как общего и преемственности как частного все существенные изменения, затрагивающие один из уровней, будут находить отражение на другом уровне образования, внося организационные и содержательные изменения. Таким образом, нам видится однозначное соответствие процессов модернизации общего образования и Болонского, инициирующего преобразования высшей школы в направлении реализации компетентностного подхода.

Все вышеперечисленные требования подготовки специалиста в вузах достаточно активно распространяются на систему общего образования (предпрофиль-ная подготовка, профильное обучение). Цель реализации таких установок можно обозначить как создание условий, способствующих личностному и профессиональному самоопределению учащихся, а также формирование предметных и метапредметных умений и навыков, что отражает сущность компетентностного подхода.

И. Фрумин [4] выделяет четыре основных аспекта реализации компетентностного подхода в образовании (автор говорит прежде всего о школьном образовании, но многие направления могут быть напрямую перенесены и на профессиональное образование):

1) ключевые компетентности;

2) обобщенные предметные умения;

3) прикладные предметные умения;

4) жизненные навыки.

Многие исследователи (И.А. Зимняя, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушкина, В.И. Байденко, Л.В. Хуторской и др.)

отмечают, что происходящие в мире и России изменения в образовании свидетельствуют о смене образовательной парадигмы на личностно-ориентированную, ведущим компонентом которой являются ключевые компетенции. В связи с этим в 2001 г. были сформированы основные положения компетентностного подхода в образовании (см.: Стратегии модернизации содержания общего образования).

Реализация формируемых компетенций возможна, по нашему мнению, только в условиях продуктивного взаимодействия субъектов. Наряду с этим реализация компетентностного подхода изменяет коммуникативное пространство субъекта: из жестко иерархичного вертикального оно переходит в горизонтальное [5]. Такой тип взаимодействия позволяет обучающемуся входить в различные образовательные среды (смежные специальности, дистанционное обучение и пр.). Одной из таких образовательных сред, по нашему мнению, будет являться дополнительное профессиональное образование. Следовательно, наши предположения можно обозначить следующим образом: реализация компетентностного подхода в системе дополнительного профессионального образования будет способствовать обогащению среды взаимодействия субъекта (через реализацию механизмов социализации, адаптации и интеграции).

Выделение указанных уровней взаимодействия будет способствовать выделению оснований для систематизации большого числа исследуемых компетентностей. Так, в работах А.В. Хуторского указаны следующие группы: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социальнотрудовая и компетенция личностного самосовершенствования. Опираясь на точку зрения А.В. Хуторского, дадим определение наиболее значимым, на наш взгляд, компетенциям.

К ценностно-смысловой относится компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями обучающегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения субъекта во всех видах деятельности, а также обусловливает индивидуальную образовательную траекторию обучающегося и программу его жизнедеятельности [6].

Коммуникативная компетенция включает не только знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, но и навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Обучающийся должен уметь представлять себя, подготавливать и проводить публичное выступление, вести дискуссию и участвовать в ней и др. [6].

Введение в профессиональное образование (помимо знаний, умений и навыков) новых образовательных

конструктов-компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций - научно обосновано учеными стран Европейского Союза в середине 80-х гг. минувшего столетия (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Саймон Шо и др.).

Для того чтобы усилить акцент на реализации ряда компетенций именно в сфере профессиональной самореализации личности, в литературе (преимущественно зарубежной) всё активнее используется понятие «ключевая квалификация». Его теоретическое обоснование было сделано Д. Мертенсом на основе анализа взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических и технико-экономических процессов производства и характера профессионального образования в современном обществе. Основная идея заключается в том, чтобы подготовить новое поколение работников, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий. Развитие ключевых квалификаций также обусловлено широким внедрением коммуникативной техники - компетентностных технологий.

Компетентностный подход (как заключительный этап модернизации образования) - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Для достижения этих целей используются принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Они будут объединяться в метаобразователь-ный концепт - ключевые квалификации. Компетентности всегда имеют действенный, практико-ориен-тированный характер, поэтому включают также когнитивную и операционально-технологическую составляющие. Таким образом, компетентности - это совокупность (система) знаний в действии. В структуру компетентности входят также эмоционально-волевые и мотивационные компоненты, так как она подразумевает активную познавательную деятельность. Но смыслообразующим компонентом компетентности являются деятельностные, процессуальные знания [2].

Универсальные компетентности широкого спектра называют ключевыми. Они включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества основных конкретных производств. Может быть, более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым подчеркивая их первичность по отношению к следующим метаобразова-тельным конструктам: компетенциям и ключевым квалификациям.

Для диагностики уровня сформированности компетенций нами, на основании анализа литературных источников, были выделены наиболее значимые для учебного процесса в общеоразовательных учреждениях и распределены по пяти основным группам (табл. 1).

Т а б л и ц а 1

Компетентности учащихся, формируемые в общеобразовательных учреждениях

_______________________________________________Коммуникативная компетентность

Устная речь правильна, содержательна, эмоциональна, выразительна__________________

Умение общаться со сверстниками и взрослыми_______________________________________

З5

Наличие мотивации изучения иностранных языков_____________________________________

Овладение социальными нормами_____________________________________________________

_______________________________________________Информированная компетентность

Владение основами компьютерной грамотности________________________________________

Устойчивый интерес к познавательной деятельности__________________________________

Умение устанавливать причинно-следственные связи__________________________________

_______________________________________________Деятельностная компетентность

Умение планировать, осуществлять и проконтролировать результат совей деятельности

Способствовать строить свою деятельность в соответствии с инструкцией взрослого___

Умение работать в парах, команде__________________________________________________

___________________________________________________________Ценности_______________

Знание и уважение традиций собственного народа____________________________________

Ценность семьи, продолжение рода__________________________________________________

___________________________________________________________Обученность____________

Умение читать_____________________________________________________________________

Умение считать, вычислять_________________________________________________________

Сформированность гигиенических навыков____________________________________________

Сформированность мелкой мускулатуры рук___________________________________________

Сформированность физических качеств_______________________________________________

Дисциплинированность______________________________________________________________

Ответственность___________________________________________________________________

Знания по направлениям:

- естественно-научное;

- гуманитарное;

- физико-математическое________________________________________________________

Для системы профессионального образования к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения:

1) общенаучные компетентности - знание основных законов природы, общества и деятельности человека;

2) социально-экономические - знание основ экономики и организационного поведения;

3) гражданско-правовые - знание гражданско-правовых норм;

4) информативно-коммуникационные - знание основ информатики и коммуникативных технологий;

Компетентности студе]

5) политехнические - знание естественно-научных основ техники и технологии;

6) специальные компетентности - общепрофессиональные знания в области целостной профессиональной деятельности [7].

Выделенные на основании анализа литературы формируемые компетентности студентов вузов были распределены по трем основным направлениям (личностная, профессиональная и коммуникативная) (табл. 2). К выделенным критериям нами были разработаны показатели, позволяющие оценить эффективность учебного процесса и динамику становления проявленных компетенций.

Т а б л и ц а 2

в, формируемые в вузе

Личностная компетентность

Критерии Показатели

Активная жизненная позиция, постоянное стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, самовоспитанию, инициативность 1. Отсутствие определенных жизненных твердых установок, проявление общего безразличия к своему дальнейшему развитию, отсутствие инициативности 2. Недостаточная сформированность жизненной позиции, временное отступление или пускание на самотек процессов саморазвития, слабое проявление, избегание инициативы 3. Устоявшаяся жизненная позиция, активное участие в собственном самовоспитании, устойчивое стремление к саморазвитию, постоянное проявление инициативы

Самостоятельность 1. Отсутствие самостоятельности, постоянная потребность в руководстве сверху 2. Неустойчивое проявление самостоятельности, присутствие страха перед принятием решений 3. Отсутствие боязни ответственности за принятые решения, стремление к постоянному проявлению самостоятельности, не требуется постоянное руководство деятельностью (со стороны педагога), умение принять решение в ситуации неопределенности

Интеллектуальное развитие, наличие общих социокультурных компетенций 1. Низкий уровень интегративного развития, практическое отсутствие социокультурных знаний, нежелание познавать новое 2. Недостаточный уровень развития интегративных способностей, недостаточная способность к применению социокультурных компетентностей 3. Умение целостно воспринимать социокультурные связи в мире и обществе развито на высоком уровне, активное и гибкое проявление интеллекта, легкая обучаемость

Способность к преодолению трудностей, настойчивость, упорство, стремление к достижению цели 1. Появляющиеся трудности ставят личность в тупик, не возникает желания их преодолевать, пассивность в достижении цели или вообще её отсутствие (цели) 2. Способность к преодолению незначительных препятствий, не требующих больших усилий; слабое стремление достигнуть поставленные задачи 3. Высоко развитая способность к мобилизации личностных ресурсов для преодоления трудностей; настойчивость и упорство развиты в достаточной степени для достижения цели

Готовность к творчеству 1. Стандартность в мышлении и деятельности; отсутствие творческих усилий 2. Фрагментарное проявление творчества, для чего требуются особые усилия 3. Готовность и способность творчески подходить к решению любых задач развита достаточно, проявляется потребность в творчестве

Восприятие окружающего мира

1. Негативное восприятие окружающего мира, склонность к депрессивным состояниям, унынию, неспособность видеть положительные стороны деятельности

2. Переменчивость настроения с хорошего на плохое, способность попадать под негативное влияние, трудности при выходе из кризиса

3. Позитивно-устойчивое восприятие окружающего мира, оптимистический взгляд на

события, нет склонности к угнетенным состояниям_______________________________________

Профессиональная компетентность

Критерии Показатели

Решение профессиональных задач в условиях неопределенности 1. Неспособность решать профессиональные задачи, неумение разработать альтернативы в собственной профессиональной деятельности 2. Способность перейти в другое профессиональное поле или область своей же профессии возможна при помощи специалистов или серьезной дополнительной переподготовке 3. Личность готова к возможной ситуации неопределенности, не испытывает затруднений при смене места работы, коллектива или вида деятельности

Профессиональная квалификация (знания в определенной предметной области) 1. Личность не обладает необходимым запасом профессиональных знаний для выполнения профессиональных задач 2. Личность довольно часто испытывает затруднения при реализации профессиональной деятельности 3. Личность обладает адекватным объемом знаний по профессии, способна их использовать в разнообразных вариантах и ситуациях в профессиональной деятельности

Инновационная деятельность в предметной области, стремление к совершенствованию профессиональной компетентности 1. Отсутствие желания к ознакомлению с инновационными технологиями в профессии, нежелание расти профессионально 2. Слабое (частичное) использование инноваций в профессии, профессиональный рост происходит при влиянии извне 3. Постоянное и интенсивное использование инновационных и информационных технологий в процессе профессиональной деятельности, стремление и реализация профессионального роста и самосовершенствования инициируется и реализуется самой личностью

Способность к рефлексии, контролю и коррекции собственной профессиональной деятельности 1. Неспособность осуществлять рефлексию в профессиональной деятельности, неумение спланировать и откорректировать профессиональную деятельность в основном при возникновении проблемной профессиональной ситуации, коррекция профессиональной деятельности происходит под воздействием руководства, желание сделать это самостоятельно возникает редко 2. Способность к рефлексии развита в достаточной степени, анализ профессиональной деятельности происходит регулярно и, в зависимости от его результатов, корректируется индивидуальная траектория профессионального роста

Позитивное отношение к собственной профессиональной деятельности, устойчивость профессиональной мотивации, стремление сохранить верность профессии 1. Преобладает негативное отношение к профессии, наблюдается профессиональная неудовлетворенность, стремление к смене профессиональной деятельности 2. Неустойчивое отношение к профессии, слабая профессиональная мотивация 3. Доминирует позитивный профессиональный настрой, не наблюдается тенденции к смене профессиональной деятельности, присутствует устойчивая профессиональная мотивация

Коммуникативная компетенция

Критерии Показатели

Адаптивность 1. Неспособность адаптироваться к новым условиям 2. Адаптация проходит сложно, требуется помощь специалистов или уже адаптировавшихся членов группы 3. Адаптация в новых условиях проходит легко, не вызывая психологического дискомфорта

Действие в проблемной ситуации 1. Неспособность четко обозначить проблему, неумение выбрать адекватный путь решения и спрогнозировать последствия принятого решения 2. Требуется посторонняя помощь для постановки проблемы, принятия решения и видения результатов 3. Способность поставить проблему развита в достаточной степени, пути её разрешения выбираются самостоятельно, правильно прогнозируются последствия

Доверие, открытость, способность к диалогу 1. Личность не способна к диалогу, испытывает стойкое недоверие к партнеру 2. Наблюдается частичная открытость в диалоге, иногда испытывается чувство беспомощности и незащищённости 3. Диалог проходит в оптимальном психологическом режиме, фиксируется ситуация доверия, открытости и спокойствия

Толерантность, принятие иной точки зрения 1. Отсутствие чувства толерантности, неприятие иной точки зрения на проблему, нежелание это неприятие побороть 2. Частичное принятие иных суждений и взглядов, толерантное отношение наблюдается не во всех случаях 3. Личность готова к обсуждению и принятию иного взгляда на проблему, испытывает хорошо развитое чувство толерантности, обладает социокультурной компетентностью

Способность к коллективной деятельности 1. Личность не способна работать в коллективе, преследует только собственные интересы 2. Личность способна до определенной степени пойти на компромисс, с трудом входит в новый коллектив, требуется достаточно длительное время для адаптации 3. Развита способность работать в коллективе, требуется короткий период адаптации, способность к соблюдению своих интересов в коллективе при учете интересов и мнений остальных членов

Проведенный нами сравнительный анализ базовых среди выделенных групп. Базовые компетентности можно

компетентностей общего и профессионального образова- рассматривать как единую (основополагающую) катего-

ния не показывает значимых и существенных различий рию общего и профессионального образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Модернизация российского образования: документы и материалы / Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: ГО ВШЭ, 2002.

2. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005.

№ 4. С. 23-30.

3. Чучалин А., Боев О. Кредитно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 2004. № 3. С. 34-39.

4. Фрумин И. За что в ответе? // Перемены. 2004. № 2. С. 117-129.

5. Абакумова Н.Н. Формирование коммуникативной культуры в условиях информационного образовательного пространства // Матер. III ре-

гиональной межвузовской научно-практической конференции «Воспитание в условиях вузовского социума». Томск: ТПУ, 2002. С. 132-

133.

6. Лучина Т.И. Развитие ключевых компетенций студентов в техническом вузе // Высшее образование сегодня. 2004. № 10. С. 50-51.

7. Модернизация российского образования: документы и материалы / Ред.-сост. Э.Д. Днепров. М., 2002. 332 с.

Статья представлена кафедрой английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета, поступила в научную редакцию «Филологические науки» 18 декабря 2006 г., принята к печати 25 декабря 2006 г.