CC BY
58
2. GenisherA.Z. Pedagogical conditions of the development of legal culture of the students. Author's abstract. Orenburg, 1999. 21 p.
3. Kremer N.Sh. Probability Theory and mathematical statistics: Textbook for universities. 2-e Izd., rev. and extra. M: UNITY-DANA, 2004. 573p.
4. Kukushkin V.S. Introduction to pedagogical activity: textbook. Series «Pedagogical education». Rostov-on-Don: publishing center «March», 2002. 224p.
5. Order of the Ministry of education and science of the Russian Federation dated December 22, 2009 № 788// http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/
УДК 378.026.9 Н.С. ГЕДУЛЯНОВА
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, психологии и социально-гуманитарных дисциплин Московского университета им. С.Ю. Витте E-mail: [email protected] М.Т. ГЕДУЛЯНОВ учащийся школы № 5 г. Орла E-mail: [email protected]
UDC 378.026.9
N.S. GEDULYANOVA
doctor of pedagogical sciences, Professor of Education, Psychology and Social and Humanities of the Moscow
University S.U. Witte E-mail: [email protected] M.T. GEDULYANOV learning School №5 of Orel E-mail: [email protected]
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ COMPETENCE APPROACH IN TRAINING ENGINEERS-TEACHERS
В статье представлен анализ подходов к оценке профессиональных качеств инженеров, зарубежный опыт подготовки международного инженера-педагога, компетентностная модель подготовки инженеров, состоящая из двух частей: функциональной и гуманитарно-инженерной, которая обладает профессионально-личностным характером.
Ключевые слова: компетенции, компетентностная модель инженера, международная практика подготовки инженера-педагога.
This article presents an analysis of approaches to assessing the competencies of engineers, international experience in training international engineering teacher competence model of engineers consisting of two parts: functional and Humanities and the engineering part, which has a professional and personal character.
Keywords: competence, competence model of the engineer, the international practice of engineer-teacher training.
В настоящее время происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. Сформированные ранее и реализуемые по сей день образовательные модели, рассчитанные в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, более не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная промышленность.
Поэтому одной их особенностей Федерального государственного профессионального стандарта (ФГОС) высшего профессионального образования (ВПО) третьего поколения является его ориентация не столько на ресурсы и содержание образования, сколько на результаты обучения. Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой совокупность знаний, умений и навыков, способностей и личностных качеств, которые студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы. В первую очередь, студент должен
иметь способность самостоятельно добывать и применять знания, а также использовать умения, навыки и личностные качества в профессиональной деятельности, значит при решении нестандартных задач.
Таким образом, в образовательном стандарте отражается современная мировая практика проектирования образовательных программ, основанная на планировании результатов обучения, получившая название «ком-петентностный подход».
Многие хотят знать, есть ли разница между компетентностью и компетенцией. Сформировалось общее убеждение среди отечественных и зарубежных ученых, согласно которому понятия «компетенция» и «компетентность» передают следующие смыслы:
- способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяется как компетентность.
- способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция.
© Н.С. Гедулянова, М.Т. Гедулянов © N.S. Gedulyanova, M.T. Gedulyanov
В большинстве случаев компетенции представляются в форме какой-то структуры. Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов. Эти индикаторы объединяются в один или несколько блоков - в зависимости от смыслового объема компетенции.
Компетенции без уровней
Простая модель, то есть модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения, может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели все поведенческие индикаторы относятся ко всем видам деятельности. Например: модель, которая описывает работу только инженера-технолога компании, в разделе «Планирование и организация» может включать следующие индикаторы поведения:
- составляет планы, которые распределяют работу по срокам и приоритетам;
- составляет планы, которые точно соответствуют целям деятельности отдела;
- координирует деятельность отдела с бизнес-планом компании.
Компетенции по уровням
Когда модель компетенций охватывает широкий спектр работ с различной категоричностью требований, поведенческие индикаторы в рамках каждой компетенции можно свести в отдельные перечни или разделить по «уровням». Это позволяет целый ряд элементов разных компетенций сводить под один заголовок, что удобно и необходимо, когда модель компетенций должна охватывать широкий диапазон видов деятельности, работ и функциональных ролей. Например: содержание компетенции «планирование и организация» может подходить и для роли преподавателя и для роли инженера. Критерии, предъявляемые к поведению людей, занятых планированием и организацией деятельности, различны для разных ролей.
Создание системы профессионального образования в техническом вузе является сложной задачей, которая должна обеспечивать достижение нескольких целей: научить студента думать, привить студентам способность учиться, выпускать специалиста с заданными компетенциями под конкретного заказчика.
Присоединение России к Болонскому процессу также потребовало от нашей страны реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образования в частности. Реформа предусматривает разработку образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их реализации - соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и наконец, практики преподавания.
Другой важной особенностью ФГОС является использование зачетных единиц (кредитов) для оценки трудоемкости освоения образовательной программы, что также соответствует мировой практике и способствует интеграции отечественной высшей школы в международную научно-образовательную среду развития Болонского процесса в России.
Зарубежный опыт подготовки международно-
го инженера педагога многообразен и многолик. До определённого времени лидером в области составления программ по подготовке специалистов являлись Соединенные Штаты Америки, но закат американской модели обучения специалиста наступил в результате утраты общего, объединяющего фактора, профессиональной самодисциплины, приверженности к универсальным проблемам. Европейская модель практического обучения специалистов в области инженерной подготовки имеет существенные отличия от американской, что обусловлено исторически сложившимися традициями в практике и богатым опытом.
Все большее распространение в последние годы приобретает модель структурированного обучения как обещающая наибольшую эффективность, которая основана на использовании учебного плана в модульном виде, с блоками единиц. Применяются различные методы преподавания, особенно имитационные и дея-тельностные (обучение в «команде»). Ни процесс практики, ни ее результаты не признаются приоритетными. Одинаково важно и приобретение навыков, и усвоение ценностных основ работы студентов, также предъявляются определенные требования к оценке на основе критериев компетентности. Студент работает под непосредственным наблюдением и контролем руководителя практики.
Центральная фигура практического обучения инженера в педагогической деятельности в Великобритании -руководитель практики. Им в профессиональном сообществе уделяется повышенное внимание. В Великобритании руководители практики должны быть аккредитованы своими агентствами, затем в перспективе - получить звание «Преподаватель практики». Это звание получают кандидаты, представившие экзаменационному совету информацию о своих достижениях.
Прохождение студентами практической составляющей образовательного процесса - практики - является неотъемлемой и обязательной.
Перед студентом обозначаются цели и задачи практики, которые осуществляются путем закрепления и углубления тех знаний, которые были получены в процессе теоретического профессионального обучения. Кроме того, в процессе прохождения практики студентом приобретаются необходимые умения, позволяющие осуществлять практическую деятельность, которая, в основном, выражается в самостоятельном проведении лекций и семинаров, круглых столов, мастер-классов, предусмотренных календарным планом в образовательном учреждении, и организации сотрудничества между обучающимися.
В ходе практики подразумевается, что студенты знакомятся с образовательным учреждением, его структурой и историей, с теми рабочими планами и программами, которые осуществляются в данном образовательном учреждении. Студенты изучают и наблюдают за опытом работы, взаимодействием педагога с обучающимися того учебного заведения, в котором практиканты проходят практику, рассматривают педагогические ситуации различного характера, которые
возникают в учебном заведении в ходе практики.
Более того, практиканты занимают активную позицию в участии и подготовке мероприятий вне учебного процесса, которые предусмотрены в образовательном учреждении с точки зрения воспитательного процесса: разработка конкурсов, викторин, дебатов, круглых столов с использованием современных образовательных технологий для обучающихся учебного заведения.
Взаимодействие педагога, закрепленного от учебного заведения, с практикантом позволяет более подробно изучить преследуемые цели и задачи педагогической деятельности, подготовиться к самостоятельному проведению занятий, установить «субъектно-субъектное» взаимодействие, которое является наиболее эффективным, способным достичь преследуемых целей в образовательном процессе, в том числе и в ходе практической деятельности.
Таким образом, практическая деятельность студента является важнейшей и неотъемлемой частью учебного процесса высших учебных заведений, где студент-практикант использует полученные знания, осваивая новые горизонты в педагогической деятельности.
Во время прохождения практики студенты имеют возможность ознакомиться с будущей профессиональной деятельностью, применить теоретические знания в рамках самостоятельной педагогической работы, найти место для будущего трудоустройства.
Традиционная подготовка инженеров опирается на «квалификационные характеристики специалиста». Они учитывают только две стороны деятельности будущего специалиста: функциональную и предметную. Функциональная сторона деятельности будущего инженерного работника связана с соответствующей степенью сформированности и развитости специфических навыков и «монополии обучения и накопления функционального опыта в качественных параметрах его общественно-ориентированной деятельности». Подобный функциональный опыт может быть приобретен в лабораторных условиях вузов либо непосредственно на практике. Предметная (содержательная) сторона деятельности инженерных работников характеризуется «степенью обобщенности, абстрагирования понятий (переход от конкретных знаний к более абстрактным), степенью перехода от количественного характера знаний к качественному. Если количественный показатель определяет широту знаний, то качественный показатель - это глубина проникновения в сущность познаваемого явления или объекта».
Однако, как показывает современная практика вхождения молодого специалиста в производство, недостаточно иметь определенный багаж знаний для «продвижения современной науки и техники на передовые рубежи». Существующая социальная и техническая реальность требует сегодня работников, компетентных как в своей профессиональной сфере, так и «в сфере, которая, казалось бы, и не связана явно с его профессиональным бытием». В начале XXI в. обострился вопрос о последствиях инженерно-педагогической де-
ятельности, оказывающей решающее влияние на материальную и социальную жизнь общества. По этой причине сегодня возникла необходимость в создании компетентностных моделей инженерных специалистов, адаптированных к конкретным условиям профессиональной и педагогической деятельности. Наполнение таких моделей связано с различными комплектами компетенций, которые позволяют сформировать и развить у будущих специалистов необходимые для дальнейшей деятельности профессиональные и профессионально-личностные качества.
За последние 10-15 лет были выявлены различные компетенции инженерных направлений, которые позволили построить разные модели инженерного образования. При этом компетенции инженеров классифицировались самым различным образом. По утверждению В.И. Байденко, список любой специальности (педагогической, медицинской, инженерной и др.) составить относительно легко, но трудно методологически его обосновать. Как в России, так и в западных образовательных системах существует несколько классификаций компетенций в сфере профессионального образования. За последние пять лет в ходе разработки проектов ГОС ВПО нового поколения принято несколько типов классификаций компетенций:
- классификация, предложенная в проектах стандартов подготовки бакалавров и магистров по специальности (В. А. Богословский, И.Г. Галямина, Е.В. Караваева, Н.Н. Крошунов и др.);
- классификация, примененная в проекте TUNING;
- классификация, совмещающая оба типа классификаций.
Р.М. Петрунева утверждает, что при рассмотрении компетенций инженеров согласно «глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов и образовательных программ» существуют четыре модели определения компетенций, основанные на:
- параметрах личности;
- выполнении задач и деятельности;
- производственной деятельности;
- управлении результатами деятельности.
В качестве исходной многими учеными принимается первая модель с включениями элементов второй. Эта модель текстуально, согласно глоссарию, включает «личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовка и другие личностные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность».
Вопросами классификации компетенций занимались и другие ученые, такие как А.И. Чучалин, В.В. Шишов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др. Однако, при создании схем, классификаций, программ осуществления профессиональной деятельности не учитывались возможности влияния производства на процесс обучения.
Компетентностная модель инженеров состоит из двух основных частей: функциональной, которая «отвечает» за знания, умения и навыки профессионально-квалификационного характера, и, так называемой,
гуманитарно-инженерной части, которая обладает профе ссионально - лично стным характером.
Под гуманитарными компетенциями в данной модели подразумеваются знания, связанные с вопросами экономической эффективности инженерных разработок, вопросами истории и философии техники и транспорта, педагогикой и психологией высшей школы, методологией научного творчества и методами педагогического исследования, конфликтологией, логистикой в образовании, проектным управлением в образовании и пр.
Компетентностная модель инженеров должна учитывать возможности формирования профессиональных и личностных качеств студентов, исключая при этом «стандартизацию личности» и манипулирование сознанием обучающегося.
В соответствии с этой теорией достижение вершин профессиональной деятельности инженера-педагога, его профессионализм обеспечивается за счет развития таких личностных качеств педагога, как направленность, способность и компетентность. При этом направленность рассматривается в первую очередь как свойство личности, обусловленное потребностью в достижении того или иного результата. Что касается результатов педагогической деятельности, то к ним относятся те психические новообразования в личности-индивидуальности студента, которые формируются средствами учебного предмета и обеспечивают учащемуся продуктивное развитие в последующей педагогической системе, в самостоятельной профессиональной деятельности,
Структура педагогических способностей включает перцептивно-рефлексивные, гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские. Они обеспечивают успешность и продуктивность педагогической деятельности в сочетании с общими (наблюдательность, речь, мышление, воображение) и техническими способностями.
Неотъемлемым качеством профессионализма лич-
ности педагога является его компетентность: коммуникативная и профессионально-педагогическая, которая включает специально-педагогическую, социально-психологическую, методическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентность. Таким образом, высокий уровень компетентности педагога определяется системой знаний предмета, методики его преподавания, психологии обучения предмету, возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся.
Технологии исследования при этом способствуют накоплению знаний педагога (информационного фонда) о своих учениках, их сильных и слабых сторонах, мотивах, направленности, способностях, системе отношений, чтобы опираясь на эти знания, строить две другие технологии, строить стратегию педагогического воздействия и взаимодействия, обеспечивающую профессиональное становление выпускника и качество его подготовки в вузе.
Технологии психолого-педагогического проектирования, конструирования включают проектирование учебного процесса, учебного предмета, учебной информации, в том числе крупноблочной в виде структурно-логических схем, а также процессов саморазвития студентов.
Подбирая «правильный подход» к учащемуся, оценивая его потенциальные возможности (способности) в последующей профессиональной деятельности, формируя и развивая требуемый набор компетенций и способность применять их в производственных и жизненных ситуациях, следует использовать различные диагностические методы. Для оценки эффективности выбранного алгоритма, для достижения необходимого качества обучения, необходимо использовать специализированные, специально разработанные шкалы оценивания компетенций, отраженные в Паспорте компетенций в составе ООП, реализующей требования ФГОС ВПО.
Библиографический список
1. Исаева Т. А. Педагогическая практика в образовательном процессе высших учебных заведений России и за рубежом (на примере университетов Великобритании, США, Германии) / Т. А. Исаева // Молодой ученый. 2012. №4. С. 412-414.
2. Ефремова О.Н. Организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода // Формирование профессиональной культуры специалистов 21 века в техническом университете: Сб. научных трудов 11-й Международ. науч.-практич. конферен. СПб.: Изд-во Политен. ун-та, 2011. С. 20-28.
3. Образовательная политика в России и социальный геноцид. Комментарии экспертов. Образование и права учащихся // http://www.ikd.ru/node/5054.
4. http://www.monographies.ru/
References
1. Isaev T.A. Student teaching in the educational process of higher education institutions in Russia and abroad (for example, universities in the UK, USA, Germany) / T.A. Isaev / / A young scientist. 2012. № 4. Pp.412-414.
2. Ephremova O.N. Organization of independent work of students in the context of the competence-based approach / / Generate professional culture professionals in the 21st century technical university: Sat of proceedings of the 11th International. Scientific-Practical. Conference. St. Petersburg.: Publishing House of Polythene. University Press, 2011. Pp. 20-28.
3. Educational policy in Russia and the social genocide. Comments of experts. Education and students' rights / / http://www.ikd. ru/node/5054.
4. http://www.monographies.ru/
