CC BY
110
УДК 37.013
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБЩЕМ СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ И ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ЕГО
ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ
О.В. Заславская
Рассматриваются актуальные проблемы осуществления
компетентностного подхода к обучению, воспитанию и развитию школьников, компетентность как результат освоения образовательных программ, обосновывает необходимость коренной перестройки подготовки профессионально квалифицированных педагогов.
Ключевые слова: подготовка педагога, повышение квалификации,
компетентностный подход, компетенции, системно-деятельностный подход, результаты освоения программ.
Вопрос - для чего учиться? - продолжает волновать общественность, государственные структуры, каждого отдельного человека. И пока этот каждый отдельный человек не даст на него себе внятного и убедительного ответа, все усилия по повышению качества образовательного процесса, к нашему огорчению, не дадут весомого результата.
Компетентностный подход к образовательному процессу подсказывает этот ответ: школа для ребёнка - это путь к себе через науку и образование, к себе успешному, потому что компетентному, и поэтому благополучному, общественно признанному, устойчивому перед испытаниями - то есть счастливому. Образование может и должно научить человека быть счастливым - правильно прочитанный компетентностный подход уточняет эту задачу на инструментальном уровне. И в этом его ценность.
Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале XXI века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.
Правительственная Стратегия модернизации образования
предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Предполагается, что в число формируемых и развиваемых в процессе образования ключевых компетентностей должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная компетентности.
Данный подход к определению ключевых компетенций
соответствует пониманию фундаментальных целей образования,
сформулированных в документах ЮНЕСКО:
-научить получать знания (учить учиться);
-научить работать и зарабатывать (учение для труда);
-научить жить (учение для бытия);
-научить жить вместе (учение для совместной жизни).
Заметим при этом, что компетентностный подход как способ решения образовательных задач не должен рассматриваться нами только в масштабе учебного процесса: задача формирования разнообразных
компетентностей личности может быть решена только в том случае, если целенаправленное влияние обучения поддержано в других подсистемах образовательной системы - в сфере дополнительного образования, в досуговой, гражданской, трудовой, эстетической и прочизх сферах жизнедеятельности наших учеников.
Педагог должен осознать, что личностные приращения, в число которых входят и компетентности личности, возможны только в деятельности человека, причём чем разнообразнее эта деятельность, чем выразительней в неё проявляется субъектная позиция подростка, тем масштабнее и прочнее будут качественные и количественные приращения личности на всех уровнях, во всех её структурах - интеллектуальной, волевой, мировоззренческой, поведенческой и пр. Именно поэтому для формирования компетентностей широкого спектра так важно принятие педагогами требований системно-деятельностного подхода как набора инструментов «большой дальности» и высокой точности попадания в цель.
Под системно-деятельностным подходом понимается такой подход, который обеспечивает максимальные возможности субъектного позиционирования ребёнка в различных видах деятельности в специально организованной педагогической системе.
Провозглашение компетентностного подхода в образовании как стратегии его развития и модернизации меняет наши представления о феномене результата освоения образовательных программ.
Новое понимание результата освоения образовательных программ представлено в Федеральных государственных образовательных стандартах. Фактически именно в Стандартах предложена универсальная модель результата освоения любых образовательных программ, реализуемых на разных ступенях образовательной системы - от дошкольного до послевузовского.
Впервые именно в Стандартах внятно сформулированы требования к результату как объекту стандартизации, определяются его компоненты -предметный, метапредметный и личностный. В качестве предметного компонента выступают знания, умения и навыки учащихся, полученные ими в процессе освоения предметного содержания образования. Метапредметный компонент результата - это знания, умения и навыки учащихся, полученные ими в процессе освоения метапредметного (межпредметного, культурологического, мировоззренческого) содержания образования. Личностный компонент результата - это качественные и
количественные приращения личности учащегося, полученный им в процессе освоения предметного и метапредметного содержания образования.
Личностный компонент результата освоения образовательных программ - это логическое завершение много лет декларируемого личностно-ориентированного подхода в образовании, его, условно говоря, опредмеченная сущность. Метапредметный компонент результата - это итог широко используемого в образовательном процессе межпредметного подхода, осуществления межпредметных связей, которые, по педагогической логике, ценны тем, что способны формировать у учащихся особые - межпредметные, надпредметные - знания, умения и навыки.
В новых школьных Стандартах, к сожалению, здравая мысль о месте и роли метапредметного компонента результата освоения образовательных программ сведена в конечном итоге к требованию формировать у школьника универсальные (метапредметные) учебные действия. При этом не учитывается то, что формирование «действий» (умений, навыков) метапредметного характера происходит исключительно в процессе освоения учащимися метапредметных понятий, в работе с метапредметным (надпредметным, культурологическим) содержанием учебного материала.
Мы исходим из того, что метапредметная составляющая содержания учебного материала - это его культурологическое содержание, «содержание культуры». Мы опираемся на известное высказывание С.И. Г ессена о том, что «задача образования состоит в превращении природного человека - в культурного». Именно поэтому мы считаем, что учебный материал необходимо рассматривать не как “строительный материал” культуры, а как саму культуру, как элемент ноосферы. При этом следует подчеркнуть, что в деле «превращения природного человека в культурного» предметное содержание учебного материала не способно сыграть ведущую роль, потому что оно в воспитательном смысле нейтрально. Личностная культура школьника как понятое, пережитое и принятое знание своим «ядром» имеет мировоззрение - системное представление о мире, человеке и взаимоотношениях человека с миром.
Содержание учебного материала в идеале должно присутствовать в сознании школьника не синкретным собранием сведений, но как некая целостность, овладение которой имеет для каждого положительный личностный смысл.
В заявленном контексте встает проблема культурологического обоснования содержания образования.
Мы уверенно предполагаем, что связи обучения с культурой служит вычленение мировоззренческого содержания образования из конкретнопредметного содержания учебного материала, так как именно это содержание и составляет его “надпредметную”, “культурную” часть.
Вычленение такого содержания учебного материала в виде учебных понятий, их сочетаний, всего мировоззренческого контекста содержания учебного предмета - важнейшая задача учителя, необходимое условие формирования у учащихся универсальных учебных действий, достижения целостного, системного результата освоения образовательных программ. Одновременно решение этой задачи представляет большую трудность для педагога, и, на наш взгляд, именно здесь он нуждается в широкой научнометодической поддержке.
Такое вычленение необходимо во имя формирования мировоззренческих знаний и умений учащихся, которые под влиянием целенаправленного учебного процесса должны превратиться в мировоззренческие убеждения школьников.
Устойчивое, сформировавшееся в процессе обучения мировоззрение составит основу человеческой культуры подростка, соединит его с миром людей, позволит выявить и включить в свой активный моральный “оборот” те нравственные, философские, антропологические, эстетические и прочие ценности, которые составляют “культурную” основу развитой личности.
Результат освоения образовательных программ выступит как целостность и будет соответствовать требованиям Стандарта, если в нём представлены все три названных компонента.
По общему контексту Стандартов становится понятно, что компетентность - это такой результат освоения образовательных программ, который включает в себя три компонента - предметный, матапредметный и личностный. Таким образом, компетентностный подход нельзя рассматривать в отрыве от других плодотворных педагогических подходов - личностно-ориентированного, индивидуального, воспитывающего, культурологического. Это важно понимать тем, кто непосредственно моделирует каждый этап обучения, проектирует его результаты.
Именно поэтому система подготовки профессионально квалифицированных педагогов требует сегодня коренной перестройки в направлении развития у каждого из них понимания сущности компетентностного подхода к обучению и воспитанию школьников, овладения технологиями формирования у учащихся компетентностей широкого спектра, навыками целеполагания и контроля результата образования.
Заславская Ольга Владимировна, д-р пед. .наук, проф., ovzaslav@yandex.ru, Россия, Тула, ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»
COMPETENCE APPROACH IN GENERAL SECONDARY EDUCATION AND PROBLEMS OF TRAINING OF TEACHERS TO IMPLEMENT
The article is devoted to the actual problem of the implementation of the competence approach to training, education and development of pupils. The author, considering the competence as a result of mastering educational programs, justifies the need for a radical overhaul of the training ofprofessionally qualified teachers.
Key words: teacher training, improving qualifications, competence approach, competence, system-activity approach, results of exploration programs.
УДК 796.081
СОЧЕТАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ПОДГОТОВКИ ЮНЫХ ГИМНАСТОК-ХУДОЖНИЦ В ПЕРИОД ЛЕТНЕГО ЛАГЕРНОГО
СБОРА
А.В. Титова, Т.И.Субботина, А.А.Яшин
Рассмотрена организация подготовки гимнасток-художниц в период летнего лагерного сбора. В основу методики летней подготовки положено сочетание физической, специальной и теоретической подготовки. Показана эффективность применения данной методики в условиях летнего лагерного сбора.
Ключевые слова: художественная гимнастика, юные спортсменки,
спортивная подготовка, теоретическая подготовка.
Художественная гимнастика сегодня - это олимпийский вид спорта, в котором спортсменки соревнуются в техническом мастерстве и выразительности исполнения сложных движений телом в сочетании с разнообразными манипуляциями предметами под музыку.
В этой связи прогресс спортивных достижений, рост и «омоложение» спортсменок высокого класса на отечественной и мировой арене художественной гимнастики обуславливает необходимость постоянного совершенствования различных сторон спортивной тренировки гимнасток. Подготовка гимнасток состоит из органически взаимосвязанных между собой видов подготовки: физической,
технической, тактической, психологической и теоретической. Каждый вид подготовки имеет свои определенные цели и задачи, которые определяются не только общими направлениями физического воспитания, но и спецификой художественной гимнастики. В то же время совокупность всех видов подготовки обеспечивает достижение общих и специальных задач подготовки спортсменок в художественной гимнастике.
Основополагающим видом подготовки в художественной гимнастике, определяющим спортивный результат, является техническая подготовка, фундамент которой составляет физическая подготовка. Для достижения высокого спортивного результата гимнастки должны обладать экстраординарными способностями: исключительными внешними
