CC BY
328
Педагогическая мастерская
3 этап урока — рефлексия
проводится в виде написания синквейна. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:
• На первой строчке записывается одно слово -существительное. Это и есть тема синквейна.
• На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.
• На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.
• На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик выражает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы. Последняя строчка - это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть, по-возможности, эмоциональной.
Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:
1. Объясняются правила написания синквейна.
2. В качестве примера приводятся несколько синк-вейнов.
3. Задается тема синквейна.
4. Фиксируется время на данный вид работы.
5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.
Примеры синквейнов, подготовленных учащимися
Александр Мыслящий, наивный Мечтает, планирует, но не осуществляет Он - сфинкс, не понятый до гроба Он самодержец Сперанский Умный, мечтающий Планирует, разрабатывает, стремится Он мечтает о свободе в России Напрасно
Домашнее задание: Учебник § 41, вопросы и задания.
Заключение
«Критическое мышление - это специфическая форма оценочной деятельности субъекта познания, направленной в самом общем смысле на выявление степени соответствия (или несоответствия) того или иного продукта принятым эталонам и стандартам, включающей специфические процедуры и способствующей смысловому самоопределению субъекта познания по отношению к разнообразным проявлениям мира и его продуктивному преобразованию». Использование в обучающем процессе современных технических устройств для преобразования информации из одного вида в другой, а также информационных и коммуникационных технологий ведет к анализу и новому пониманию дидактического процесса, установлению новых принципов обучения
Если мы хотим способствовать развитию личности ученика, то мы должны относиться к нему как к личности, уважать его способность мыслить, а мыслить -значит сомневаться. Критичность мышления является одним из основных показателей его креативности. Быть личностью и не обладать критическим мышлением невозможно.
Технология развития критического мышления - это качественный инструментарий, это дорога к самообразованию и самореализации, это возможность построить учебный процесс в режиме партнерства и т.д. Технология развития критического мышления - один из путей выхода от формационного подхода в преподавании истории к цивилизационному и культурологическому.
Вербицкий А.А.,
д. пед. наук, профессор
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД:
проблемы и условия реализации
Источники нового в образовании и условия реализации
В связи с внедрением в систему образования ком-петентностного подхода стоит обсудить более широкий вопрос об источниках нового - эволюционного, либо революционного, реформаторского (модернизация окажется где-то «посередине»). Известны три источника нового в образовании:
1) эмпирический опыт воспитателей, учителей, преподавателей;
2) развитая педагогическая (психологопедагогическая) теория;
3) решения органов власти и управления.
Система общего и профессионального образования исторически развивается соответственно изменениям производства, общества и самого человека, а также в результате процессов саморазвития образовательной системы. Непосредственными источниками выступают инновационный педагогический опыт и соответствующая ей педагогическая теория. При этом нормальным развитием образовательной
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
103
Педагогическая мастерская
системы является эволюционное: непрерывные небольшие изменения в том или ином ее звене носят количественный характер и не затрагивают ее основания. Постепенно изменяясь, система сохраняет свою целостность.
Эмпирический инновационный опыт (прежде он более точно, на мой взгляд, назывался передовым педагогическим опытом) накапливается каждым учителем, преподавателем, кафедрой, учебным заведением и, так или иначе, распространяется. Это процесс неспешный, растягивающийся на годы, десятилетия, а то и столетия, однако он все же значительно опережает разработку психологопедагогической теории, объясняющей его и делающей научным фактом.
Инновационный опыт неизбежно оказывается в оппозиции традиционной теории, поскольку через ее “очки“ он выглядит как «незаконный», противоречащий установленным наукой закономерностям, принципам и требованиям. Невозможно и педагогическому опыту на понятийном уровне доказать, что он и есть та перспектива, к которой нужно стремиться.
Если в периоды «нормального», эволюционного развития (13) образовательной системы ведущую роль играет передовой педагогический опыт, то в определенные моменты истории на фоне усиления своей значимости он должен уступить пальму первенства и «обрести» педагогическую (психологопедагогическую) теорию, призванную научно обосновывать и программировать новые, перспективные направления развития образовательной практики, повышения ее качества.
Еще К. Д. Ушинский писал: “Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт”(19). В этой же связи В. Краевский отмечает, что передовой опыт должен быть осмыслен педагогом-исследователем или учителем в понятиях и терминах педагогической науки, в системе педагогических знаний раньше, чем этот опыт можно будет воспроизвести или передать другим (12). Инновационный опыт как бы заинтересован в теории, а теория - в опыте. Как писал А.Эйншейн, теория нужна для того, чтобы отбирать и оценивать факты.
Итак, инновационный (передовой педагогический) опыт и развитая педагогическая (психологопедагогическая) теория являются теми двумя органичными источниками, которые питают эволюционное развитие всей образовательной системы, обеспечивают становление новой образовательной парадигмы, ее замену прежней, перестающей удовлетворять потребности личности, общества и государства.
Однако в определенные периоды истории страны и мира, развития производства и общества, революций, кризисов, реформ, смены социальноэкономического уклада жизни общества на первый план часто выходит административный ресурс органов власти и управления. Что он несет в себе позитивного, и какие могут быть отрицательные
последствия того или иного решения государства по отношению к такой огромной сфере социальной практики, как образование, с которым имеет дело каждый гражданин страны?
Позитивное в нем то, что, обладая властными полномочиями и некоторыми финансовыми возможностями, хотя всегда и недостаточными, государство поддерживает исследовательские коллективы и образовательные учреждения в их работе по реализации намеченных им же решений. Именно за счет административного ресурса за последние полтора десятилетия многое изменилось в российском образовании в результате принятия Закона РФ «Об образовании» и других нормативно-правовых актов, организационноуправленческих, экономических и политических нововведений, изменившими основы функционирования системы образования в России. Фактически это уже другая система, чем до начала 90-х годов прошлого уже века.
В числе чисто административных решений: введение многоуровневой системы подготовки кадров (бакалавр, магистр, дипломированный специалист); государственных образовательных стандартов; лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; федерального, регионального и школьного (вузовского) компонентов содержания обучения; «веерное» введение в российское образовательное пространство Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ); попытки обоснования перехода на 12-летний срок обучения в общеобразовательной школе; подключение России в последнее время к общеевропейскому болонскому процессу и др.
Насколько все они научно обоснованны и ожидаемы образовательной практикой и обществом в целом? Привели ли и приведут ли они к повышению качества образования на всех его уровнях? Способствуют ли они достижению провозглашенных в тех же официальных документах и научных публикациях гуманистических целей образования, развитию творческой, способной к эффективной деятельности в условиях динамично изменяющегося мира, самоактуализирующейся личности выпускника любого образовательного учреждения?
Приходится констатировать, что все инициированные государством и поддержанные им нововведения последних пятнадцати лет по отдельности и вместе взятые не привели к повышению качества образования. Скорее, оно снижается по причине, прежде всего, реальной «вторичности», а то и «третичности» его места в политике и экономике российского государства вопреки официально объявленной приоритетности, унизительной оплате труда учителей школ и преподавателей профессиональных учебных заведений. И это притом, что во всех развитых странах (СЩА, Англия, Франция, Германия, Италия, Япония и др.) образование рассматривается как наиболее прибыльная сфера размещения капитала.
Несмотря на значительные усилия государства по реформированию или, как сейчас говорят, модернизации образования «сверху», не удалось сколько-
104
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
Педагогическая мастерская
нибудь заметно «размыть» основание «старой доброй» образовательной парадигмы, и заменить его новым, более продуктивным, придав тем самым общему и профессиональному образованию новое качество. Да эти усилия до последнего времени и не были на это направлены; изменения коснулись преимущественно «внешнего контура» образовательной системы и практически не затронули ее внутреннего - собственно педагогического обустройства. Крепчает только административный пресс на образовательные учреждения; «борьба за качество» вылилась в заполнение все увеличивающейся массы отчетных документов.
В силу консервативности самой образовательной системы и ее субъектов (работников управления образованием, учителей, преподавателей, самих обучающихся и их родителей) в общем и профессиональном образовании остается доминирующим традиционный, объяснительно-иллюстративный (сообщающий, информационно-рецептивный, репродуктивный) тип обучения, который сложился еще в XVII веке и получил научное обоснование в трудах Я.А.Коменского и многих других педагогов, психологов, методистов.
Такой консерватизм играет не только отрицательную, но и весьма положительную, стабилизирующую само образование, а вместе с ним общество и государство, роль. Образование «держит» российское общество и государство, без чего Россия могла бы попросту развалиться. Как и всякая большая система, образование стремится сохранить свою целостность, ассимилируя все то, что ее укрепляет, и исторически «перемалывая» все наносное, случайное, коньюн-ктурное, не органичное ей.
В результате педагогическая система1 в школе, колледже или вузе несмотря на изменившуюся социально-экономическую ситуацию в стране и в мире, новую нормативно-правовую и экономическую базу деятельности образовательных учреждений, официально провозглашенные принципиально новые цели (подготовка не исполнителя, а творца, не «винтика» производственной и государственной машины, а деятеля), осталась по своей сути практически такой же, как и много-много лет назад.
Незыблемыми остаются:
• прежнее в своей основе по составу и структуре и лишь кое-где «подправленное», зачастую не в лучшую сторону, особенно в школе, содержание обучения;
• по-предметная разбросанность этого содержания по многим учебным дисциплинам 1 2 (ничем
1 Будем различать понятия «образовательная система» и «педагогическая система». Первая означает всю систему образования, вторая - ее подсистему, то, что связано с собственно процессами воспитания, обучения и развития обучающихся и обучающих.
2 Если в общеобразовательной школе этому и можно найти историческое (так сложилось!) и какое-то логическое обоснование, то в профессиональном образовании, особенно что касается набора специальных дисциплин, это
содержательно не связанные предметники в школе, представители многочисленных кафедр вуза, в лучшем случае, занимающиеся поиском мифических «межпредметных связей»);
• традиционные формы организации учебной деятельности - классно-урочная в школе и сходная по своим принципам лекционно-семинарская в вузе, гениально придуманные сотни лет назад для экономной «передачи» ЗУНов, и с тех пор фактически «канонизированные» педагогической наукой и образовательной практикой, несмотря на кардинально изменившиеся и постоянно изменяющиеся ценности, цели и содержание образования;
• доминирование «сообщающих», вербальных методов традиционного, объяснительноиллюстративного обучения, лишь в ничтожно малой, в масштабах страны, степени кое-где «разбавленных» новыми методами: компьютерными, имитационными, игровыми, проблемными, развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин-В.В.Давыдов), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и его научно-педагогическая школа) методами;
• традиционные критерии и процедуры оценки академической успеваемости школьников и студентов, составляющие, впрочем, органичное звено традиционно системы обучения;
• ветшающая и все больше морально устаревающая - из-за отсутствия необходимого финансирования - образовательная среда;
• традиционное педагогическое сознание рядовых воспитателей, учителей, преподавателей, работников управления образованием, обучающихся и их родителей, исследователей проблем образования, общества в целом, воспринимающее всякого рода нововведения и модернизации через призму своего образовательного («объяснительно-иллюстративного», если можно так выразиться), опыта.
Сложившееся за многие десятилетия и даже столетия педагогическое, или, если хотите, психологопедагогическое сознание всех социальных субъектов и является носителем традиционной образовательной парадигмы, выступая наиболее серьезным фактором консервации (и в положительном, и в отрицательном смыслах) сложившейся объяснительноиллюстративной системы обучения, торможения ее перехода в иное - лучшее, а возможно и худшее - качество. И эта позиция во многом оправданна, она позволяет избежать непродуманных реформ и поспешных ломок в таком традиционно хорошо настроенном и тонком «организме», как образование.
стало совершеннейшим анахронизмом, который, впрочем, заметен только в результате рефлексии этой ситуации с позиций целостного, системного подхода к миру, человеку и к его познавательной, профессиональной и социо-культурной деятельности.
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
105
Педагогическая мастерская
Ситуация может резко измениться в результате повсеместного внедрения навязанного стране ЕГЭ (Единого Государственного Экзамена) и практической реализации компетентностного подхода, затрагивающих сами основания сложившейся педагогической системы. Либо...ничего кардинального не произойдет; и огромный маховик традиционной системы обучения, запущенный еще в 17-м веке, рано или поздно (скорее рано!) перемолет, ассимилирует и эти «инновации», как это не раз и не два бывало в российской истории. Все будет зависеть от научного осмысления (или не осмысления!) проблем, связанных с реализацией данных и подобных им инноваций.
Основания внедрения
компетентностного подхода в образование
Чем обусловлено активное внедрение в последние несколько лет идеи компетентностного подхода в российском,вслед за европейским, образовании? Обратимся вначале к мнению британских специалистов. М. Холстед и Т. Орджи, представители Кембриджского экзаменационного синдиката, в статье «Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании» (20) пишут следующее.
Ранее целью экзаменов в Кембриджском университете была проверка развития знаний и умений. В настоящее время осознано, что общее образование должно быть дополнено формированием ключевых компетенций1, и именно они учитываются при поступлении в Кембриджский университет. Задача университета не только в том, чтобы дать студентам знания, но и в том, чтобы повысить уровень этих компетенций.
Движение в этом направлении началось после обработки данных опросов работодателей, по мнению которых их работники не подготовлены в отношении ключевых компетенций. Давление работодателей и стало основной причиной принятия правительством списка таких компетенций. Другими причинами явились стремление повысить конкурентоспособность выпускников школ и вузов на рынке труда и уровень их подготовки с ориентацией на международные стандарты. Наконец, пишут авторы, нужно было положить конец академическим дискуссиям по поводу компетенций.
Считается, что ключевые компетенции выполняют три функции: 1) помогают обучающимся учиться; 2) позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей; 3) помогают быть более успешными в дальнейшей жизни. Компетенции являются важными результатами образования и поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенций - не отдельная часть учебного плана, они
1 Проблема и перечень ключевых компетенций достаточно широко освещены во многих уже публикациях (9, 17, 21 и др.) поэтому здесь мы не будем их рассматривать.
интегрированы в его содержание. Так, в процессе преподавания математики или любой другой дисциплины можно развивать информационную, коммуникативную и языковую компетенцию (20).
А чем обусловлено внедрение компетентностного подхода в российское образование? И.А.Зимняя дает на этот вопрос следующие ответы: 1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики; 2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»; 3) происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы; 4) богатством понятийного содержания термина «компе-тентностный подход»; 5) предписаниями (10).
Последний фактор - предписания государства -достоин особого внимания. Если ранее, пишет И.А.Зимняя, теоретически обосновываемые и практически внедряемые подходы (программирование, алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др.), рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы, и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. Общеобразовательная школа, указано в Концепции, должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции. Это же относится и к профессиональному образованию (Цит. раб., с. 9-10).
Итак, основной «движущей силой» внедрения ком-петентностного подхода в образование является административный ресурс: предписание, выраженное в принятой государством Концепции модернизации образования на перспективу. Как утверждал педагог и философ А.А.Пинский в выступлении на семинаре по современным подходам к компетентностно-ориентированному образованию (Самара, 2001): «Трансформация образовательной модели.не может осуществляться без государственного решения» (15, с. 24-25). Ему вторил чиновник, руководитель департамента науки и образования Администрации Самарской области Е.Я.Коган: «Правительство должно провозгласить набор ключевых компетенций не с целью модернизации образования, а для того, чтобы показать всем ведомствам, что такие качества соответствуют развитию страны.» (15, с. 28).
Интересная позиция, типа того что: «Вот придет царь - он нас рассудит». Представим себе, что вышел указ Президента, постановление Думы или хотя бы приказ Министра образования и науки о ключевых компетенциях. В педагогической системе действительно ничего не изменится. Но чиновник любого уровня управления получит мощный рычаг давления на образовательные структуры и будет требовать «сей-же-часного» исполнения предписания. Мы ведь живем в России, а не в старой, доброй Англии. В лучшем случае он будет финансировать только те исследо-
106
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
Педагогическая мастерская
вания и разработки, которые соответствуют этому предписанию, и получать победные рапорты от исполнителей. Так, в Самарском регионе административно поддерживают метод проектов как универсальный, по мнению руководителя департамента науки и образования Администрации Самарской области, метод развития всякого рода ключевых компетенций/компетент-ностей.
Конечно, без государственной поддержки реализация того или иного подхода в широких масштабах невозможна. Функция государства как раз и состоит в политической, информационной, кадровой, организационной, финансовой и материально-технической поддержке всего того нового, что работает на благо его граждан и общества в целом.
1.3. Проблемы реализации идеи компетентностного подхода
В связи со всем сказанным возникает ряд принципиальных вопросов-проблем, без ответа на которые внедрение компетентностного подхода в образование может вылиться в очередную административнобюрократическую кампанию, в насилие над здравым смыслом и образованием. Приведу эти вопросы в следующем перечислении.
1. При каких объективных и субъективных условиях возможен переход образования к компетент-ностной модели?
2. Готово ли российское образование и педагогическое сознание общества к этому шагу, какую цену (в том числе в прямом, экономическом смысле) оно должно заплатить за этот шаг?
3. Можно ли внедрить компетентностный подход без кардинального реформирования, всей традиционной педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы? Это будет принципиально иная педагогическая система или лишь несколько модернизированная старая?
4. Что такое качество выпускника школы, вуза с позиций компетентностного подхода, и приведет ли переход к компетентностно-ориентированному образованию к повышению качества образования на всех его уровнях?
5. Можно ли обойтись без достаточно развитой педагогической (психолого-педагогической) теории, лежащей в основании компетентостного подхода в образовании? А если нельзя, то есть ли в природе такая теория или совокупность теорий, и какие из них выбрать?
Очевидно, можно задать массу других вопросов, оставаясь в рамках собственно педагогических проблем, но перечисленные мне представляются главными. Попробую дать на них некоторые ответы.
1.4. Условия перехода к новой образовательной модели
Смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых ценностей, целей, содержания форм, методов и средств
обучения, деятельности обучающих и обучающихся -исторически длительный и противоречивый процесс, занимающий десятки лет, если не столетия. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получающий название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат - интеллектуальных, психологических, материальных.
Как и в случае с российской промышленностью, обновление образования как важнейшей сферы социальной практики общества, ответственной за наследование и расширенное воспроизводство культуры, за «выращивание» самого ценного ресурса процветания страны - компетентного специалиста и гражданина -требует больших инвестиций.
Нужно также учитывать естественный консерватизм образовательной система, ее сопротивление нововведениям. Субъектами такого сопротивления является, прежде всего, учительский и профессорскопреподавательский корпус, тяготеющий при любых, не убеждающих его изменениях, к старым, добрым, надежным методикам, способам и средствам обучения, к освященным веками формам организации образовательного процесса, отношениям с обучающимися.
Теоретико-методологический анализ показывает, что та или иная инновационная модель обучения (именно об этом идет речь при реализации компетентностного подхода) завоевывает «права гражданства» и широкое распространение в образовательной практике при выполнении целого ряда следующих условий.
1. Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина; нарастает осознание всеми этими социальными субъектами необходимости новой модели обучения (более широко -типа или вида обучения) и готовности принять ее. В обществе созрела своего рода «революционная ситуация», когда, как писал в свое время В.И.Ленин, «верхи не могут, а низы не хотят». Верхи в данном случае - это система образования, а низы - потребители ее услуг.
Представляется, что такая потребность объективирована, главным образом, в сознании теоретиков образования, а в российском обществе она еще не определилась как актуальная, разве что имеет место среди какой-то группы работодателей.
2. В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психологопедагогическая теория.
Как отмечают некоторые авторы (И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур и др.), российское, а раньше советское, образование достаточно преуспело в формировании у школьников и студентов системы знаний, умений, навыков (ЗУНов); имеются исследования и разработки по проблемам формирования у будущих специалистов профессиональных компетентностей. Однако, что касается ЗУНов, то они «не равны» ком-
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
107
Педагогическая мастерская
петенциям/компетентностям и не являются «ключевыми», а исследования в сфере компетентностей носят, главным образом, локальный, исследовательский характер. Значительный опыт формирования коммуникативных иноязычных компетенций накоплен в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.
3. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развития и достаточно мощная психолого-педагогическая теория.
Насколько мне известно, в литературе это для большинства авторов вовсе не выступает как проблема. Как будто компетентностный подход может органично вписаться в традиционную образовательную парадигму, опирающуюся на ассоциативно-рефлекторную теорию развития психики, программированное обучение, основанное на бихевиоральной психологической теории, либо компьютерное обучение, соединяющее в себе бихевиоральный подход и представления когнитивной психологии о человеке как системе по переработке информации.
И.А.Зимняя, пожалуй, единственная из авторов косвенно затрагивает этот вопрос в рамках проблемы места компетентностного подхода среди других подходов к анализу и организации образовательного процесса. Автор считает, что имеющиеся в науке разные подходы не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать другие. К конкретно-научному уровню, кусту психолого-педагогических наук, можно отнести культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, а по отношению к образованию - аксиологический, контекстный, герменевтический, личностно-деятельностный. Среди них может быть и компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования (10).
И.А.Зимняя ставит также вопрос, можно ли заменить один подход, например, традиционный, ЗУ-Новский на компетентностный? Последний является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая направленность. Компетентностный подход усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен ЗУН. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям (Там же).
Вывод из этих положений в контексте данного условия реализации новой модели обучения совершенно ясен: реализация того или иного подхода (в нашем случае системного, междисциплинарного ком-петентностного) предполагает опору на ту или иную психолого-педагогическую теорию, исходя из которой научно-методически обосновываются, разрабатываются и практически реализовываются конкретные педагогические технологии.
В отечественной психолого-педагогической науке разработан целый ряд перспективных теорий, концепций и методических систем, наиболее известными среди которых являются теории и технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев М.И. Махмутов и др.), поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и его научно-педагогическая школа), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и их последователи), развивающая дидактическая система Л.В. Занкова, гуманистическая система Ш.А.Амонашвили, теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В.Сериков и др.).
Можно ли положить их в основу реализации ком-петентностого подхода в образовании? Наверно не только можно, но и нужно, проведя теоретический анализ их возможностей и перспектив в контексте этого подхода. При этом нужно иметь в виду несколько обстоятельств: а) все они разработаны применительно к школьному образованию и большинство из них (кроме проблемного обучения и теории поэтапного формирования), скорее всего, непригодны для использования в профессиональном образовании; б) в школьном образовании эти теории и технологии имеют весьма ограниченную представленность; в) по своей методологии они как раз не практико-ориентированные, а исходят из противоположной идеи - овладения «основами наук», развития теоретического мышления, а не формирования компетенций/компетентностей для повседневной жизни и профессиональной деятельности человека; г) в них ставятся в основном задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками, и лишь неким фоном (скажу мягко - А.В.) просматриваются задачи развития социальных умений и навыков, социальной компетентности обучающихся.
Последнее и не удивительно, поскольку традиционно отечественная педагогическая наука разделена на две ветви - теорию обучения и теорию воспитания, которые в концептуальном плане, да и на практике никогда и не сходились: учитель учит, воспитатель воспитывает. А ведь то, что именуется на Западе ключевыми компетенции, во многом составляет то, что в отечественной, а особенно советской, традиции всегда называлось воспитанностью, моралью, нравственностью, способностью жить в обществе, разделять и умножать его ценности.
Не откажу себе в удовольствии еще раз обратиться к богатому источнику знания и мудрости в отношении компетентностного подхода - работе И.А. Зимней. Ирина Алексеевна пишет (приведу цитату полностью): «Здесь необходимо зафиксировать важную для нас позицию относительно понятия «социальная и ключевая компетентность»:
• все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, они и появляются и функционируют в этом социуме;
108
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
Педагогическая мастерская
• ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
• профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека, т.е. в профессиональной и учебной;
• социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.
Соответственно, мы рассматриваем социальные компетентности, трактуемые в узком смысле слова, такие как социальное взаимодействие, гражданственность и др.» (10, с. 31).
Из этого можно сделать простой, но весьма важный вывод: психолого-педагогическая теория, которую можно и нужно положить в основу реализации ком-петентностного подхода, формирования и развития (выращивания) социальных по своей сути компетентностей у школьников, студентов и взрослых, должна «схватывать» не только предметно-технологическую, но и социально-нравственную стороны деятельности обучающихся, реализовывать цели как обучения, так и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности. А значит, и цели развития.
Огромным потенциалом в этом отношении обладает деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной (советской) психологии в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубиншейна, А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина и многих других педагогов и психологов. Но для того, чтобы эта теория стала основой реализации компетентностного подхода в школе и вузе, она нуждается в определенной концептуальной «доводке». В частности, в переосмыслении единицы деятельности - замены «предметного действие» на «поступок», несущий в себе свойства как предметности, так и социальности.
В развитие деятельностного подхода и применительно к проблемам профессионального образования нами вместе с учениками и последователями в течение почти 25-ти лет разрабатываются теория и технологии контекстного обучения, которые могли бы стать реальной психолого-педагогической и научнометодической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, в том числе, надеюсь, в общеобразовательной школе. Об этом будет идти речь во второй части данной работы.
4. Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе новой модели (типа, вида) обучения, обладает свойством технологичности, в противном случае не будет иметь серьезного прикладного значения.
Это весьма «тонкое» условие. Из множества предложенных в истории науки теорий реальной основой массовой образовательной практики, стали лишь весьма немногие: ассоциативно-рефлекторная (естествен-
нонаучная основа традиционного, объяснительноиллюстративного типа обучения), бихевиоральная (основа программированного обучения), когнитивная (вместе с бихевиоральной составляет основу компьютерного обучения) и...всё.
Уверен, что свойством технологичности может обладать и деятельностная теория усвоения социального опыта, хотя в изложении ее основного автора - А.Н.Леонтьева она таким свойством, на мой взгляд, не обладает. Не очень технологична она и в варианте теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. А вот теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, также основанная на деятельностной теории, проникает в практику во многом в силу именно своей технологичности. Ее последователей можно найти, прежде всего, в среде представителей естественных и инженерных наук (и соответствующих им кафедр), для которых технологичность является своего рода координатой мышления.
5. Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели, как бы «снимает» их в себе, делает частным случаем, органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами, а не «отменяет» их или лежит совсем в стороне.
Россия - страна, если можно так выразиться, экспериментальная. Сначала мы в соответствии с «Интернационалом» разрушаем в 1917 году всё «до основания, а затем...» строим новое общество и новую школу. В начале 90-х годов того же века мы снова стремимся разрушить всё «до основанья, а затем.» все начинаем сначала. К счастью, разрушить школу не удалось. А какое общество, и какое образование (обучение, воспитание) мы строим сейчас? Куда ты несешься тройка-Русь? - вопрошал в «Мертвых душах» Н.В.Гоголь. И отвечал сам себе: «Не дает ответа». «Куда ж нам плыть?- вопрошал и А.С.Пушкин. И отвечал: «Иных уж нет, а те - далече».
А плыть мы хотим в фарватере США, Европы, откуда к нам приходят система бакалавр-магистр, ЕГЭ, 12-летка, болонский процесс, компетентностью подход. Насколько они органичны крепко скроенной российской системе образования, имеющей глубокие культурные традиции и огромные достижения в теории и практике образования? Не нанесут ли они вред, и не разрушат ли ее «до основанья» нашими же руками?
Нарушение принципа преемственности, тем более разрушение всего «до основанья» могут привести к прерыванию непрерывности развития культуры, механизмом наследования и расширенного воспроизводства которой является образование. Поэтому при принятии любых решений и шагов по практическому воплощению, в данном случае ком-петентностного подхода, необходима реализация принципа преемственности нового и старого, традиций и инноваций.
6. Инновация, новая образовательная модель, затрагивает все структурные звенья педагогической
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
109
Педагогическая мастерская
системы, предполагая их определенную «переналадку»: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, деятельность обучающих и обучающихся, образовательную среду (См. Рис. 1).
Изменение хотя бы в одном структурном звене неизбежно приводит к системному эффекту - изменению в каком-то отношении (лучшем или худшем) функционирования всей системы и качества ее работы. Так, постановка на рабочий стол студента компьютера как мощного средства обучения сама по себе ничего не решает. Нужно особым образом организовать образовательную среду, отобрать алгоритмизируемое содержание обучения, разработать программное обеспечение, найти адекватную организационную форму работы студентов, подготовить преподавателей и обслуживающий персонал, способный работать с компьютером и т.п.
Реформирование (модернизация) российского образования, как уже отмечалось выше, шла в основном по «внешнему контуру»: принимались нормативноправовые, экономические, организационные решения. И даже введение государственных образовательных стандартов, федерального, регионального и местного компонентов содержания обучения практически мало что изменили в собственно педагогической системе, в механизме ее функционирования. Не всякий рядовой учитель и даже вузовский доцент или профессор видел «в глаза» эти стандарты, продолжая спокойно работать по старинке.
С появлением тестовых процедур, проведением «эксперимента» с ЕГЭ, внедрением компетентност-ного подхода, а в связи с болонским процессом еще и предстоящего введения зачетных единиц вместо привычных отметок, все кардинально меняется, понимаем мы это сейчас или нет, действуя по принципу Наполеона: ввяжемся в драку, а потом посмотрим. Наполеон-то проиграл свои войны.
Все эти нововведения организационно прямо затрагивают лишь одно звено педагогической системы - контрольное. Поэтому И.А.Зимняя совершенно справедливо называет ключевые компетентности «результативно-целевой основой компетентностного подхода в образовании». Вообще, в России любят «нажимать» на контрольное звено, экспериментировать с ним. Вот усилим контроль, будем жестко проверять качество продукции и все станет продуктивным и качественным. Помнится, М.С.Горбачев ввел на предприятиях госприемку. Решила она проблему количественного и качественного роста товаров в СССР?
Представим себе, что есть некоторая производственная система, скажем, фабрика резиновой обуви, для которой создана современная нормативноправовая и организационно-управленческая основа. Миссия и цели этой производственной организации провозглашены самые высокие, совершенен контроль качества продукции с помощью самой современной компьютерной системы. Теперь каждая микротрещина на обуви будет обнаружена и учтена, продукция, не соответствующая требованиям к
ш
качеству, отбракована. Но предприятие производит давно вышедшие из моды калоши, которые мало кто покупает, смежники поставляют сырье низкого качества, допотопна технология производства, квалификация сотрудников, получающих мизерную зарплату, - типа профессорской в наши дни, - оставляет желать много лучшего. Можно ли в таком случае говорить, что модернизация контрольного звена привела к выходу предприятия из кризиса и последующему процветанию?
Ясно, что нельзя взяться за какое-то одно звено образовательной системы в надежде «вытащить всю цепь» повышения качества профессионального образования. Скажем, изменение основной цели высшего образования с подготовки рабочей силы на обеспечение условий развития самореализующейся личности выпускника требует других содержания, педагогических технологий, другой образовательной среды, другого уровня преподавания.
Сказанное не означает, что нельзя вмешиваться в какое-либо отдельное звено педагогической системы. Можно, конечно, важно только, чтобы при этом удерживалась общая «рамка», выдерживались принципы системного подхода к любому вмешательству в тонкий «организм» образования, отслеживались изменения и в других звеньях.
И еще весьма важное, возможно, решающее соображение. Нельзя поднять «лежащие» предприятия без капитальных вложений, без инвестиций, без выпуска продукции, которая пользуется спросом у потребителя. Это азбука рыночной экономики. Что касается образования, которое также является экономической структурой, важнейшим звеном народного хозяйства, обеспечивающим рынок труда квалифицированными, компетентными кадрами, то государство норовит модернизировать его приказами, постановлениями, ужесточением контроля. В лучшем случае выделяются мизерное по отношению к масштабам проблемы финансирование исследований и разработок.
7. Содержание обучения и воспитания и используемые педагогические технологии (формы, методы и средства, образовательная среда) адекватны целям и ожидаемым результатам, выраженным в выбранном перечне ключевых и иных компетенций.
Даже поверхностное знакомство с предлагаемыми перечнями разного рода компетенций/компе-тентностей показывает, что они не сводятся к конкретным ЗУНам, по-предметно сформированным в рамках отдельных дисциплин учебного плана школы или вуза, и тем отличаются от них, что характеризуются:
• социальностью,
• культуросообразностью,
• системностью,
• ситуативностью,
• межпредметностью,
• надпредметностью,
• практикоориентированностью,
• мотивированностью использования.
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
Педагогическая мастерская
В число предложенных разными авторами и коллективами многочисленных компетентностей, которым присущи перечисленные характеристики, входят, наряду с собственно профессиональными, умения и способности (возьмем произвольно некоторые из них): учиться, самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, анализировать ситуацию на рынке труда, иметь волю к успеху, быть компетентным в сфере гражданско-общественной деятельности, в бытовой и культурно-досуговой деятельности, терпимым к межкультурным различиям и многие другие.
Можно ли все эти компетенции/компетентности сформировать (развить, вырастить) у школьников в рамках традиционно организованного школьного урока по «передаче» и закреплению по-предметной информации, или у студентов в рамках лекционносеминарских занятий, занимающих львиную долю учебного времени? Ответ на этот вопрос может быть только отрицательным, и нужна совсем другая организация образовательной деятельности.
Приведу без развернутого обоснования, поскольку оно очевидно, еще несколько условий реализации новой модели обучения.
8. Новый тип обучения (вид, модель, подход) решает все те образовательные задачи, причем на более высоком уровне, что и предшествующий, плюс некое множество новых задач;
9. Определены, понятны границы применимости модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной.
10. Новый тип, вид, модель обучения имеет свой учебник, отражающий содержание обучения и логику его развертывания в образовательном процессе.
11. Теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу, и он может без больших затрат времени и сил освоить соответствующие педагогические технологии.
Выполнение всех или хотя бы основных из перечисленных условий - сложнейшая проблема. Именно поэтому немногие теории обучения, концепции, подходы, модели и вытекающие из них педагогические технологии (методики обучения) смогли «пробиться» в широкую образовательную практику.
5. Основные выводы
Из всего сказанного выше можно сделать следующие основные выводы:
• внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания;
• общество и само образование не готовы к такому кардинальному сдвигу «здесь и теперь»;
• переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений;
• в реализации этого процесса нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс теорий;
• без серьезных государства инвестиций в образование перейти к новой модели и тем самым повысить его качество невозможно.
Арчакова Т.М.,
воспитатель негосударственного общеобразовательного учреждения «Школа- интернат № 19 ОАО «РЖД» E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕОРИИ КОЛЛЕКТИВА А.С. МАКАРЕНКО В РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ
Я работаю в школе-интернате воспитателем 8-го класса. У меня в классе 22 человека - 11 девочек и 11 мальчиков. Ребята все очень разные и по темпераменту, и по социальному положению.
В своей работе я использую теорию коллектива, основоположником которой является Антон Семенович Макаренко.
Теорией коллектива является то, что мы не через личность воздействуем на коллектив, а коллектив есть средство воздействия на личность. Не личность существенна для коллектива, а коллектив для личности.
В своей работе я использую положительное подкрепление - это что-то приятное для воспитанника
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
iii
