CC BY
273
_______^ЕОРИЯ^1РАКТИКАУПРАВЛЕНИЯИННОВАЦИЯМИ_________
От редакции
Сложившееся за многие десятилетия и даже столетия педагогическое, или, если хотите, психолого-педагогическое сознание всех социальных субъектов и является носителем традиционной образовательной парадигмы, выступая наиболее серьезным фактором консервации сложившейся объяснительно-иллюстративной системы обучения. И эта позиция во многом оправданна, она позволяет избежать непродуманных реформ и поспешных ломок в таком традиционно хорошо настроенном и тонком «организме», как образование.
Ситуация может резко измениться в результате повсеместного внедрения навязанного стране ЕГЭ и практической реализации компетентностного подхода, затрагивающих сами основания сложившейся педагогической системы. Все будет зависеть от научного осмысления (или не осмысления!) проблем, связанных с реализацией данных и подобных им инноваций. В журнале «Инновационные проекты и программы в образовании». 2009. №2 опубликована статья А.А.Вербицкого, которая начинает разговор на сложнейшую тему современности: «Компетентностный подход: проблемы и условия реализации». Сегодня мы продолжаем этот разговор.
Вербицкий А.А.,
доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО
ОСНОВАНИЯ ДЛЯ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИЕ
Чем обусловлено активное внедрение в последние несколько лет идеи компетентностного подхода в российском, вслед за европейским, образовании?
Формирование ключевых компетенций; три функции ключевых компетенций; административный ресурс и компетентностный подход; проблемы реализации идеи компетентностного подхода
Обратимся вначале к мнению британских специалистов. М. Холстед и Т Орджи, представители Кембриджского экзаменационного синдиката, в статье «Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании» (20) пишут следующее.
Ранее целью экзаменов в Кембриджском университете была проверка развития знаний и умений. В настоящее время осознано, что общее образование должно быть дополнено формированием ключевых компетенций1, и именно они учитываются при поступлении в Кембриджский университет. Задача университета не только в том, чтобы дать студентам знания, но и в том, чтобы повысить уровень этих компетенций.
Движение в этом направлении началось после обработки данных опросов работодателей, по мнению которых их работники не подготовлены в отношении ключевых компетенций. Давление работодателей и стало основной причиной принятия правительством списка таких компетенций. Другими причинами явились стремление повысить конкурентоспособность выпускников школ и вузов на рынке труда и уровень их подготовки с ориентацией на международные стандарты. Наконец, пишут авторы, нужно было положить конец академическим дискуссиям по поводу компетенций.
Считается, что ключевые компетенции выполняют три функции: 1) помогают обучающимся учиться;
1 Проблема и перечень ключевых компетенций достаточно широко освещены во многих уже публикациях (9, 17, 21 и др.) поэтому здесь мы не будем их рассматривать.
2) позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей; 3) помогают быть более успешными в дальнейшей жизни. Компетенции являются важными результатами образования и поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенции - не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание. Так, в процессе преподавания математики или любой другой дисциплины можно развивать информационную, коммуникативную и языковую компетенцию (20).
А чем обусловлено внедрение компетентностного подхода в российское образование? И.А.Зимняя дает на этот вопрос следующие ответы: 1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики; 2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»; 3) происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы; 4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»; 5) предписаниями (10).
Последний фактор - предписания государства - достоин особого внимания. Если ранее, пишет И.А.Зимняя, теоретически обосновываемые и практически внедряемые подходы (программирование, алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др.), рассматривались и принимались научным и учебно-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2009
29
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ
методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы, и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. Общеобразовательная школа, указано в Концепции, должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции.
Это же относится и к профессиональному образованию (Цит. раб., с. 9-10).
Итак, основной «движущей силой» внедрения компетентностного подхода в образование является административный ресурс: предписание, выраженное в принятой государством Концепции модернизации образования на перспективу. Как утверждал педагог и философ А.А.Пинский в выступлении на семинаре по современным подходам к компетентностно-ориентированному образованию (Самара, 2001):
«Трансформация образовательной модели ...не может осуществляться без государственного решения» (15, с. 24-25). Ему вторил чиновник, руководитель департамента науки и образования Администрации Самарской области Е.Я.Коган: «Правительство должно провозгласить набор ключевых компетенций не с целью модернизации образования, а для того, чтобы показать всем ведомствам, что такие качества соответствуют развитию страны.» (15, с. 28).
Интересная позиция, типа того что: «Вот придет царь - он нас рассудит». Представим себе, что вышел указ Президента, постановление Думы или хотя бы приказ Министра образования и науки о ключевых компетенциях. В педагогической системе действительно ничего не изменится. Но чиновник любого уровня управления получит мощный рычаг давления на образовательные структуры и будет требовать «сей-же-часного» исполнения предписания. Мы ведь живем в России, а не в старой, доброй Англии. В лучшем случае он будет финансировать только те исследования и разработки, которые соответствуют этому предписанию, и получать победные рапорты от исполнителей. Так, в Самарском регионе административно поддерживают метод проектов как универсальный, по мнению руководителя департамента науки и образования Администрации Самарской области, метод развития всякого рода ключевых компетенций/ компетентностей.
Конечно, без государственной поддержки реализация того или иного подхода в широких масштабах невозможна. Функция государства как раз и состоит в политической, информационной, кадровой, организационной, финансовой и материально-технической поддержке всего того нового, что работает на благо его граждан и общества в целом.
Проблемы реализации идеи
компетентностного подхода
В связи со всем сказанным возникает ряд принципиальных вопросов-проблем, без ответа на которые внедрение компетентностного подхода в образование может вылиться в очередную административно-
бюрократическую кампанию, в насилие над здравым смыслом и образованием. Приведу эти вопросы в следующем перечислении.
1. При каких объективных и субъективных условиях возможен переход образования к компетент-ностной модели?
2. Готово ли российское образование и педагогическое сознание общества к этому шагу, какую цену (в том числе в прямом, экономическом смысле) оно должно заплатить за этот шаг?
3. Можно ли внедрить компетентностный подход без кардинального реформирования, всей традиционной педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы? Это будет принципиально иная педагогическая система или лишь несколько модернизированная старая?
4. Что такое качество выпускника школы, вуза с позиций компетентностного подхода, и приведет ли переход к компетентностно-ориентированному образованию к повышению качества образования на всех его уровнях?
5. Можно ли обойтись без достаточно развитой педагогической (психолого-педагогической) теории, лежащей в основании компетентостного подхода в образовании? А если нельзя, то есть ли в природе такая теория или совокупность теорий, и какие из них выбрать?
Очевидно, можно задать массу других вопросов, оставаясь в рамках собственно педагогических проблем, но перечисленные - мне представляются главными. Попробую дать ответы на некоторые из них.
Условия перехода к новой образовательной модели
Смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых ценностей, целей, содержания форм, методов и средств обучения, деятельности обучающих и обучающихся -исторически длительный и противоречивый процесс, занимающий десятки лет, если не столетия. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получающий название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат - интеллектуальных, психологических, материальных.
Как и в случае с российской промышленностью, обновление образования как важнейшей сферы социальной практики общества, ответственной за наследование и расширенное воспроизводство культуры, за «выращивание» самого ценного ресурса процветания страны - компетентного специалиста и гражданина -требует больших инвестиций.
Нужно также учитывать естественный консерватизм образовательной система, ее сопротивление нововведениям. Субъектами такого сопротивления является, прежде всего, учительский и профессорско-преподавательский корпус, тяготеющий при любых, не убеждающих его изменениях, к старым, добрым, надежным методикам, способам и средствам обучения, к освященным веками формам организации образовательного процесса, отношениям с обучающимися.
30
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2009
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ
Теоретико-методологический анализ показывает, что та или иная инновационная модель обучения (именно об этом идет речь при реализации компетент-ностного подхода) завоевывает «права гражданства» и широкое распространение в образовательной практике при выполнении целого ряда следующих условий.
1. Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина; нарастает осознание всеми этими социальными субъектами необходимости новой модели обучения (более широко - типа или вида обучения) и готовности принять ее. В обществе созрела своего рода «революционная ситуация», когда, как писал в свое время В.И.Ленин, «верхи не могут, а низы не хотят». Верхи в данном случае - это система образования, а низы - потребители ее услуг.
Представляется, что такая потребность объективирована, главным образом, в сознании теоретиков образования, а в российском обществе она еще не определилась как актуальная, разве что имеет место среди какой-то группы работодателей.
2. В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психологопедагогическая теория.
Как отмечают некоторые авторы (И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур и др.), российское, а раньше советское, образование достаточно преуспело в формировании у школьников и студентов системы знаний, умений, навыков (ЗУНов); имеются исследования и разработки по проблемам формирования у будущих специалистов профессиональных компетентностей. Однако, что касается ЗУНов, то они «не равны» компетенциям/ компетентностям и не являются «ключевыми», а исследования в сфере компетентностей носят, главным образом, локальный, исследовательский характер. Значительный опыт формирования коммуникативных иноязычных компетенций накоплен в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.
3. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развития и достаточно мощная психолого-педагогическая теория.
Насколько мне известно, в литературе эта позиция для большинства авторов вовсе не выступает как проблема. Как будто компетентностный подход может органично вписаться в традиционную образовательную парадигму, опирающуюся на ассоциативнорефлекторную теорию развития психики, программированное обучение, основанное на бихевиоральной психологической теории, либо компьютерное обучение, соединяющее в себе бихевиоральный подход и представления когнитивной психологии о человеке как системе по переработке информации.
И.А.Зимняя, пожалуй, единственная из авторов, косвенно затрагивает этот вопрос в рамках проблемы места компетентностного подхода среди других подходов к анализу и организации образовательного процесса. Автор считает, что имеющиеся в нау-
ке разные подходы не исключают друг друга, они мо-
гут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать другие. К конкретно-научному уровню, кусту психолого-педагогических наук, можно отнести культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, а по отношению к образованию - аксиологический, контекстный, герменевтический, личностно-деятельностный. Среди них может быть и компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования (10).
И.А.Зимняя ставит также вопрос, можно ли заменить один подход, например, традиционный, ЗУНов-ский на компетентностный? Последний является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты,прагматическая и гуманистическая направленность. Компетентностный подход усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен ЗУНовскому. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям (там же).
Вывод из этих положений в контексте данного условия реализации новой модели обучения совершенно ясен: реализация того или иного подхода (в нашем случае системного, междисциплинарного компе-тентностного) предполагает опору на ту или иную психолого-педагогическую теорию, исходя из которой научно-методически обосновываются, разрабатываются и практически реализовываются конкретные педагогические технологии.
В отечественной психолого-педагогической науке разработан целый ряд перспективных теорий, концепций и методических систем, наиболее известными среди которых являются теории и технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев М.И. Махмутов и др.), поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и его научно-педагогическая школа), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и их последователи), развивающая дидактическая система Л.В. Занкова, гуманистическая система Ш.А. Амонаш-вили, теория личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская, В.В.Сериков и др.).
Можно ли положить их в основу реализации ком-петентностого подхода в образовании? Наверно не только можно, но и нужно, проведя теоретический анализ их возможностей и перспектив в контексте этого подхода. При этом нужно иметь в виду несколько обстоятельств: а) все они разработаны применительно к школьному образованию и большинство из них (кроме проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий), скорее всего, непригодны для использования в профессиональном образовании; б) в школьном образовании эти теории и технологии имеют весьма ограниченную представленность; в) по своей методологии они как раз не практико-ориентированные, а исходят из противоположной идеи - овладения «основами наук», развития теоретического мышления, а не формирования ком-петенций/компетентностей для повседневной жизни
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2009
31
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ
и профессиональной деятельности человека; г) в них ставятся в основном задачи овладения предметнотехнологическими знаниями, умениями, навыками, и лишь неким фоном (скажу мягко - А.В.) просматриваются задачи развития социальных умений и навыков, социальной компетентности обучающихся.
Последнее и не удивительно, поскольку традиционно отечественная педагогическая наука разделена на две ветви - теорию обучения и теорию воспитания, которые в концептуальном плане, да и на практике никогда и не сходились: учитель учит, воспитатель воспитывает. А ведь то, что именуется на Западе ключевыми компетенции, во многом составляет то, что в отечественной, а особенно советской, традиции всегда называлось воспитанностью, моралью, нравственностью, способностью жить в обществе, разделять и умножать его ценности.
Не откажу себе в удовольствии еще раз обратиться к богатому источнику знания и мудрости в отношении компетентностного подхода - работе И.А. Зимней. Ирина Алексеевна пишет (приведу цитату полностью): «Здесь необходимо зафиксировать важную для нас позицию относительно понятия «социальная и ключевая компетентность»:
• все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, они и появляются и функционируют в этом социуме;
• ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
• профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека, т.е. в профессиональной и учебной;
• социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.
Соответственно, мы рассматриваем социальные компетентности, трактуемые в узком смысле слова, такие как социальное взаимодействие, гражданственность и др.» (10, с. 31).
Из этого можно сделать простой, но весьма важный вывод: психолого-педагогическая теория, которую можно и нужно положить в основу реализации компе-тентностного подхода, формирования и развития (выращивания) социальных по своей сути компетентностей у школьников, студентов и взрослых, должна «схватывать» не только предметно-технологическую, но и социально-нравственную стороны деятельности обучающихся, реализовывать цели, как обучения, так и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности. А значит, и цели развития.
Огромным потенциалом в этом отношении обладает деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной (советской) психологии в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубиншейна, А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина и многих других педагогов и психологов. Но для того, чтобы эта теория стала основой реализации компетентностного подхода в школе и
вузе, она нуждается в определенной концептуальной «доводке». В частности, в переосмыслении единицы деятельности - замены «предметного действие» на «поступок», несущий в себе свойства, как предметности, так и социальности.
В развитие деятельностного подхода и применительно к проблемам профессионального образования нами вместе с учениками и последователями в течение почти 25-ти лет разрабатываются теория и технологии контекстного обучения, которые могли бы стать реальной психолого-педагогической и научно-методической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, в том числе, надеюсь, в общеобразовательной школе.
4. Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе новой модели (типа, вида) обучения, обладает свойством технологичности, в противном случае не будет иметь серьезного прикладного значения.
Это весьма «тонкое» условие. Из множества предложенных в истории науки теорий реальной основой массовой образовательной практики, стали лишь весьма немногие: ассоциативно-рефлекторная (естественнонаучная основа традиционного, объяснительноиллюстративного типа обучения), бихевиоральная (основа программированного обучения), когнитивная (вместе с бихевиоральной составляет основу компьютерного обучения) и...всё.
Уверен, что свойством технологичности может обладать и деятельностная теория усвоения социального опыта, хотя в изложении ее основного автора -
A. Н.Леонтьева она таким свойством, на мой взгляд, не обладает. Не очень технологична она и в варианте теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина -
B. В.Давыдова. А вот теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, также основанная на деятельностной теории, проникает в практику во многом в силу именно своей технологичности. Ее последователей можно найти, прежде всего, в среде представителей естественных и инженерных наук (и соответствующих им кафедр), для которых технологичность является своего рода координатой мышления.
5. Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели, как бы «снимает» их в себе, делает частным случаем, органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами, а не «отменяет» их или лежит совсем в стороне.
Россия - страна, если можно так выразиться, экспериментальная. Сначала мы в соответствии с «Интернационалом» разрушаем в 1917 году всё «до основания, а затем...» строим новое общество и новую школу. В начале 90-х годов того же века мы снова стремимся разрушить всё «до основанья, а затем.» все начинаем сначала. К счастью, разрушить школу не удалось. А какое общество, и какое образование (обучение, воспитание) мы строим сейчас? «Куда ты несешься тройка-Русь?» - вопрошал в «Мертвых душах» Н.В.Гоголь. И отвечал сам себе: «Не дает ответа». «Куда ж нам плыть?» - вопрошал и А.С.Пушкин. И отвечал: «Иных уж нет, а те - далече».
А плыть мы хотим в фарватере США, Европы, откуда к нам приходят система бакалавр-магистр, ЕГЭ,
32
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2009
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ
12-летка, болонский процесс, компетентностью подход... Насколько они органичны крепко скроенной российской системе образования, имеющей глубокие культурные традиции и огромные достижения в теории и практике образования? Не нанесут ли они вред, и не разрушат ли ее «до основанья» нашими же руками?
Нарушение принципа преемственности, тем более разрушение всего «до основанья» могут привести к прерыванию непрерывности развития культуры, механизмом наследования и расширенного воспроизводства которой является образование. Поэтому при принятии любых решений и шагов по практическому воплощению, в данном случае ком-петентностного подхода, необходима реализация принципа преемственности нового и старого, традиций и инноваций.
6. Инновация, новая образовательная модель, затрагивает все структурные звенья педагогической системы, предполагая их определенную «переналадку»: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, деятельность обучающих и обучающихся, образовательную среду.
Изменение хотя бы в одном структурном звене неизбежно приводит к системному эффекту - изменению в каком-то отношении (лучшем или худшем) функционирования всей системы и качества ее работы. Так, постановка на рабочий стол студента компьютера как мощного средства обучения сама по себе ничего не решает. Нужно особым образом организовать образовательную среду, отобрать алгоритмизируемое содержание обучения, разработать программное обеспечение, найти адекватную организационную форму работы студентов, подготовить преподавателей и обслуживающий персонал, способный работать с компьютером и т.п.
Реформирование (модернизация) российского образования, как уже отмечалось выше, шла в основном по «внешнему контуру»: принимались нормативноправовые, экономические, организационные решения. И даже введение государственных образовательных стандартов, федерального, регионального и местного компонентов содержания обучения практически мало что изменили в собственно педагогической системе, в механизме ее функционирования. Не всякий рядовой учитель и даже вузовский доцент или профессор видел «в глаза» эти стандарты, продолжая спокойно работать по старинке.
С появлением тестовых процедур, проведением «эксперимента» с ЕГЭ, внедрением компетентност-ного подхода, а в связи с болонским процессом еще и предстоящего введения зачетных единиц вместо привычных отметок, все кардинально меняется, понимаем мы это сейчас или нет, действуя по принципу Наполеона: ввяжемся в драку, а потом посмотрим. Наполеон-то проиграл свои войны.
Все эти нововведения организационно прямо затрагивают лишь одно звено педагогической системы - контрольное. Поэтому И.А.Зимняя совершенно справедливо называет ключевые компетентности «результативно-целевой основой компетентностного подхода в образовании».
Вообще, в России любят «нажимать» на контрольное звено, экспериментировать с ним. Вот усилим контроль, будем жестко проверять качество продукции и все станет продуктивным и качественным. Помнится, М.С.Горбачев ввел на предприятиях госприемку. Решила она проблему количественного и качественного роста товаров в СССР?
Сказанное не означает, что нельзя вмешиваться в какое-либо отдельное звено педагогической системы. Можно, конечно, важно только, чтобы при этом удерживалась общая «рамка», выдерживались принципы системного подхода к любому вмешательству в тонкий «организм» образования, отслеживались изменения и в других звеньях.
И еще весьма важное, возможно, решающее соображение. Нельзя поднять «лежащие» предприятия без капитальных вложений, без инвестиций, без выпуска продукции, которая пользуется спросом у потребителя. Это азбука рыночной экономики. Что касается образования, которое также является экономической структурой, важнейшим звеном народного хозяйства, обеспечивающим рынок труда квалифицированными, компетентными кадрами, то государство норовит модернизировать его приказами, постановлениями, ужесточением контроля. В лучшем случае выделяются мизерное по отношению к масштабам проблемы финансирование исследований и разработок.
7. Содержание обучения и воспитания и используемые педагогические технологии (формы, методы и средства, образовательная среда) адекватны целям и ожидаемым результатам, выраженным в выбранном перечне ключевых и иных компетенций.
Даже поверхностное знакомство с предлагаемыми перечнями разного рода компетенций/компе-тентностей показывает, что они не сводятся к конкретным ЗУНам, по-предметно сформированным в рамках отдельных дисциплин учебного плана школы или вуза, и тем отличаются от них, что характеризуются:
• социальностью,
• культуросообразностью,
• системностью,
• ситуативностью,
• межпредметностью,
• надпредметностью,
• практикоориентированностью,
• мотивированностью использования.
В число предложенных разными авторами и коллективами многочисленных компетентностей, которым присущи перечисленные характеристики, входят, наряду с собственно профессиональными, умения и способности (возьмем произвольно некоторые из них): учиться, самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, анализировать ситуацию на рынке труда, иметь волю к успеху, быть компетентным в сфере гражданско-общественной деятельности, в бытовой и культурно-досуговой деятельности, терпимым к межкультурным различиям и многие другие.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2009
33
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ
Можно ли все эти компетенции/компетентности сформировать (развить, вырастить) у школьников в рамках традиционно организованного школьного урока по «передаче» и закреплению по-предметной информации, или у студентов в рамках лекционносеминарских занятий, занимающих львиную долю учебного времени? Ответ на этот вопрос может быть только отрицательным, и нужна совсем другая организация образовательной деятельности.
Приведу без развернутого обоснования, поскольку оно очевидно, еще несколько условий реализации новой модели обучения.
8. Новый тип обучения (вид, модель, подход) решает все те образовательные задачи, причем на более высоком уровне, что и предшествующий, плюс некое множество новых задач;
9. Определены, понятны границы применимости модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной.
10. Новый тип, вид, модель обучения имеет свой учебник, отражающий содержание обучения и логику его развертывания в образовательном процессе.
11. Теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу, и он может без больших затрат времени и сил освоить соответствующие педагогические технологии.
Выполнение всех или хотя бы основных из перечисленных условий - сложнейшая проблема. Именно поэтому немногие теории обучения, концепции, подходы, модели и вытекающие из них педагогические технологии (методики обучения) смогли «пробиться» в широкую образовательную практику.
Основные выводы
Из всего сказанного выше можно сделать следующие основные выводы:
• внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания;
• общество и само образование не готовы к такому кардинальному сдвигу «здесь и теперь»;
• переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений;
• в реализации этого процесса нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс теорий;
• без серьезных государства инвестиций в образование перейти к новой модели и тем самым повысить его качество невозможно.
Литература
1. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.
2. Вербицкий А.А. Выступление на круглом столе «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы // Вопросы психологии», 1981, № 3.- С. 17-21.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991.
4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
5. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении.- М.: ИЦ, 1999. - 8.9 п.л.
6. Вербицкий А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III Всероссий-ского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. Том II.-В-Г, СПбУ, 2003.-С. 98-101.
7. Вербицкий А.А., Дубовицкая ТД. Контексты содержания образования: М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова. 2003.80 с..
8. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Автореф. дисс... доктора психол.наук.- М. 2004.
9. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. - М.: Высшее образование сегодня, 2003, № 5.
10. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
11. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./ Под ред. А.В.Великановой.- Самара, 2001.
12. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.
13. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1977.
14. Огай О.Н., Рыбакина Н.А., Самойлов Е.А.
Компетентностно-ориентированное образование (Учебно-методические материалы). - Самара, 2003. - 52 с.
15. Пинский А.А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./Под ред. А.В.Великановой.- Самара, 2001.
16. Н.А.Селезнева. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад.-М.: ИЦ ПКПС, 2001.-79 с.
17. Татур Ю.Г Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. - М.: Высшее образование сегодня, 2004, № 3.
18. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.
19. Ушинский К-Д. Избр. пед. соч. М., 1953. Т. 1. С. 143.
20. Холстед М.Ю Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./Под ред. А.В.Великановой.- Самара, 2001.
21. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». WWW/eidos.ru/news/compet/htm.
22. Johnson Elaine B. Contextual Teaching and Learning. -Corwin Press, INC. A Sage Publications Company. Thousand Oaks, California.- 2002.- 196 p.
34
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2009
