CC BY
105
УДК 378.14 ББК 74.48
DOI: 10.31862/2073-9613-2022-2-34-45
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: проблемы и решения
| В.П. Игнатьев, Л.Ф. Варламова, А.А. Дарамаева
Аннотация. В статье рассматриваются основные проблемы, связанные с внедрением компетентностного подхода в высшем образовании России. Несмотря на то, что все отечественные вузы в 2011 году перешли на уровневую систему высшего образования, нерешенных вопросов в части организации образовательного процесса на основе компетентностного подхода остается по-прежнему много. Внедрение новых образовательных стандартов ФГОС ВО 3++ не только не уменьшило их количество, но, напротив, добавило новых проблем, связанных с необходимостью привязки основных профессиональных образовательных программ, разрабатываемых на основе данных ФГОС, ещё и с профессиональными стандартами, и с примерными основными образовательными программами высшего образования. Приводятся авторские определения терминов «компетенция» и «компетентность». Показан опыт отечественных вузов в решении обозначенных в статье проблем, связанных с различными аспектами реализации компетентностного подхода в системе высшего образования. Статья может быть полезна для сотрудников вузов, занимающихся вопросами проектирования и разработки учебной документации в условиях реализации компетентностного подхода, а также для исследователей, изучающих вопросы организации образовательного процесса в современных условиях.
Ключевые слова: компетенция, универсальная компетенция, общепрофессиональная компетенция, профессиональная компетенция, ФГОС ВО 3++, профессиональный стандарт, примерные основные образовательные программы.
Для цитирования: Игнатьев В.П., Варламова Л.Ф., Дарамаева А.А. Компетентностный подход: проблемы и пути решения // Преподаватель XXI век. 2022. № 2. Часть 1. С. 34-45. DOI: 10.31862/2073-9613-2022-2-34-45
COMPETENCY-BASED APPROACH: Problems and Solutions I V.P. Ignatiev, L.F. Varlamova, A.A. Daramaeva
Abstract. The article deals with the main problems connected with the implementation of competency-based approach in higher education in Russia. Despite the fact that all
© Игнатьев В.П., Варламова Л.Ф., Дарамаева А.А., 2022
l/jjji о I Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ 2 / 2022
ВЕК
domestic universities in 2011 switched to a tiered system of higher education, there are still many unresolved issues in terms of organizing the educational process on the basis of competency-based approach. The introduction of new Federal State Educational Standards of Higher Education 3++ not only did not reduce their number, but, on the contrary, added new problems associated with the need to link the basic professional educational programs, developed on the basis of these standards, also with the professional standards, and with the sample basic educational programs of higher education. The article presents the author's definitions of the terms "competence" and "competency". The experience of domestic higher education institutions in solving the problems indicated in the article related to various aspects of competence approach implementation in the system of higher education is shown. The article may be useful for the staff of universities, dealing with the design and development of training documentation under the conditions of competence-based approach implementation, as well as for the researchers who study the issues of educational process organization in modern conditions.
Keywords: competence, universal competence, general professional competence, professional competence, federal state educational standard 3++, professional standard, approximate basic educational programs.
Cite as: Ignatiev V.P., Varlamova L.F., Daramaeva A.A. Competence Approach: Problems and Solutions. Prepodavatel XXI vek. Russian Journal of Education, 2022, No. 2, part 1, pp. 34-45. DOI: 10.31862/2073-9613-2022-2-34-45
Введение
Подготовка специалистов с высшим образованием в российских вузах происходит в условиях постоянного реформирования, начавшегося с введения в 1994 году первого государственного образовательного стандарта ВПО (ГОС-1) [1]. В настоящее время мы находимся на пятом этапе внедрения очередного поколения федеральных государственных образовательных стандартов, которые должны быть интегрированы с профессиональными стандартами. С введением ФГОС ВО 3++ появился новый вид компетенций — универсальные компетенции (УК), которые введены в оборот вместо формируемых ранее общекультурных компетенций. При этом УК распределены на категории (группы) и сформулированы одинаково по уровням подготовки на все укрупненные группы направлений подготовки и
специальностей (УГНС). Общепрофессиональные компетенции (ОПК), как задумывалось, должны были быть сформулированы одинаково в рамках одной УГНС, но на деле получилось где-то в рамках одной УГНС, где-то по направлениям подготовки и специальностям (НПС). При этом индикаторы достижения компетенций, как предполагалось, должны были быть расписаны в примерных основных образовательных программах (ПООП), а также знания, умения и владения (ЗУВ) и, соответственно, дисциплины. Но так как ПООП до сих пор утверждены не по всем направлениям подготовки и специальностям, вузы вынуждены были сами для себя разработать индикаторы достижения компетенций по УК и ОПК. Профессиональные же компетенции (ПК), которые должны быть сформированы у студентов, вуз вправе определять самостоятельно, учитывая профиль или
35
36
специализацию, профессиональные стандарты и трудовые функции [2, с. 84]. Разработка ПООП возложена Минобрнауки России на координационные советы, созданные по всем областям образования. В настоящее время Министерством проводится работа по анализу проектов ФГОС и ПООП на предмет наличия в них цифровых компетенций. Основной задачей данной работы является введение во все новые ФГОСы и проекты ПООП цифровых компетенций. Сегодня любой специалист, выходящий из стен вуза, должен владеть современными цифровыми технологиями, которые проникают во все сферы человеческой деятельности как на бытовом, так и на профессиональном уровнях.
Компетентностный подход, усиленно внедряемый в российских вузах в рамках уровневой системы высшего образования, к сожалению, до сих пор имеет ряд существенных недостатков, негативно влияющих на качество получаемого выпускниками вузов образования. Некоторые проблемы имеют комплексный, системный характер, которые не могут быть решены на уровне одной образовательной организации. Имеется много публикаций на этот счёт, указывающих на данные узкие места в российском законодательстве, которые требуют решения на государственном уровне [3-5]. Конечно, в данном вопросе не обходится без антиномий, являющихся следствием любого серьезного обсуждения важных вопросов, затрагивающих интересы широкого круга заинтересованных лиц. Стейкхолдерами, заинтересованными в результатах высшего образования, являются как потребители образовательных услуг, так и общество в целом. Систематизируя самые общие проблемы компетентностного подхода в системе высшего образования, выделим наиболее значимые из них, которые негативно влияют, с нашей точки зрения, на качество высшего образования.
Согласно определению, данному в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», «профессиональное образование — вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности» [6].
Исходя из этого определения, сразу высвечивается первая проблема, которая до сих пор не нашла своего конкретного решения. Речь идет о понятии термина «компетенция», который не имеет до сегодняшнего времени законодательно закрепленного определения, в силу чего он трактуется различными авторами по-разному. Проведя анализ множества формулировок данного термина, нами предлагается собственное определение. Под компетенцией мы понимаем потенциальные возможности человека, основанные на его знаниях, умениях, владениях и полученном опыте, которые позволяют профессионально решать конкретные задачи. Здесь же уместно упомянуть и термин «компетентность», который порой отождествляют со словом «компетенция». Между тем, «компетентность» гораздо шире понятия «компетенция», т. к. компетентность — это личностное качество человека, осведомленного в какой-либо области деятельности благодаря наличию различных компетенций в данной сфере.
Таким образом, первое, что необходимо для себя уяснить, что всё-таки принято понимать под компетенцией в широком смысле данного слова, т. е. найти точку опоры, имея которую можно продолжать рассуждения дальше.
Разобравшись с термином «компетенция», обратимся к ФГОС ВО 3++, взяв в качестве примера ФГОС бакалавриата по направлению подготовки 08.03.01 Строительство [7]. В данном стандарте определены перечни из 10 универсальных и 10 общепрофессиональных компетенций. Профессиональные же компетенции определяются организацией самостоятельно на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии). И здесь мы сталкиваемся со второй очень сложной проблемой, связанной с определением профессиональных компетенций на основе профессиональных стандартов. В приложении к ФГОС ВО дан перечень из 62 профстан-дартов, из которых вузы должны самостоятельно выделить одну или несколько обобщенных трудовых функций (далее — ОТФ), соответствующих будущей профессиональной деятельности выпускников. При этом разброс профессиональной деятельности выпускников, судя по названию только утвержденных профессиональных стандартов, настолько широк, что наводит на мысль о том, что на уровне бакалавриата должны готовиться узкоспециализированные кадры, нацеленные на решение конкретных производственных задач. И здесь мы задаемся вопросом: какой специалист сегодня больше востребован производством — универсальный или узкоспециализированный работник? Это зависит, скорее всего, от области и вида профессиональной деятельности. Нам представляется, что в строительной области работодатели всё-таки предпочтение отдают универсальным работникам, имеющим представления не только о своих должностных инструкциях, но и обладающих широкими профессиональными компетенциями по многим аспектам строительной
деятельности. Сама по себе профессия прораба предполагает широту знаний, умений и владений в различных видах профессиональной деятельности, т. к. от этого зависит в конечном итоге качество строительства возводимого объекта.
Возьмем в качестве примера утвержденный приказом Минтруда России от 21 ноября 2014 г. № 930н профессиональный стандарт «Организатор строительного производства», который указан в приложении к данному ФГОС ВО. С 2017 года этот профстандарт утратил силу после утверждения нового профстандарта от 26.06.2017 г. № 516н [8]. Мы видим, что указанный профстандарт предполагает требования к образованию на уровне среднего профессионального образования для ОТФ 3.1. «Организация производства однотипных строительных работ». При этом профстандарт не даёт пояснение, что понимается под однотипными строительными работами. В перечне строительных работ нет такого вида работ [9]. Таким образом, создается впечатление, что мастер со средним профессиональным образованием отличается от прораба с высшим строительным образованием только в части трудовых функций, имеющих дело с производством однотипных строительных работ, суть которых профстандартом не раскрывается. Если речь идет о строительстве объектов по типовым проектам, то и здесь, как нам представляется, все равно не обойтись без прораба, ответственного за конечный результат строительства. Если под однотипными строительными работами понимаются типовые операции и работы, то в строительстве такие работы, конечно, можно найти, но только по отдельным видам работ, но никак не в комплексе всего строительного производства в рамках трудовых функций, входящих в рассматриваемые ОТФ.
37
38
Кроме того, разработчиков основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) не может не смущать довольно большой перечень трудовых функций, приведенных в профстандартах, каждой из которых соответствуют необходимые знания, умения и трудовые действия. И эти знания, умения и трудовые действия должны быть увязаны со знаниями, умениями и навыками, формируемыми в процессе подготовки специалистов по соответствующим ОПОП. В итоге разработчики вынуждены использовать общие формулировки ПК, например, ПК-4 — способность организовывать производство строительно-монтажных работ в сфере промышленного и гражданского строительства [10, с. 5]. Данная формулировка ПК соответствует описанию трудовых функций, отраженных в проф-стандарте «Организатор строительного производства».
Также в целях расширения спектра видов строительной деятельности, в которых мог бы после окончания вуза трудоустроиться выпускник, вузы стараются как можно больше профстандартов указать в ОПОП, что на деле оказывается попыткой объять необъятное и вносит высокую степень неопределенности в организацию образовательного процесса уже на стадии разработки учебного плана.
Согласно ФГОС ВО 3++ при отсутствии профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников, профессиональные компетенции определяются организацией на основе анализа требований к профессиональным компетенциям, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, обобщения отечественного и зарубежного опыта, проведения консультаций с ведущими работодателями, объединениями работодателей отрасли, в которой востребованы выпускники, иных источников. Данная формулировка также
является довольно аморфной, поскольку предлагаемый анализ требований весьма условный и зависит от компетенций самих разработчиков, которые данный анализ призваны проводить. Хорошо, если в регионе созданы объединения работодателей, которые могут при желании дать вузам практические рекомендации по тому, каких специалистов они бы хотели в итоге получить. Но это возможно только в случае тесной работы вузов с потенциальными работодателями. Инженерно-технический институт Северо-Восточного федерального университета является активным членом двух НП СРО «Союз строителей Якутии» и «Северный проектировщик», а также имеет тесные контакты с основными работодателями в лице министерства строительства Республики Саха (Якутия), проектными и строительно-монтажными организациями, благодаря чему были относительно грамотно сформулированы профессиональные компетенции, которые должны быть сформированы у будущего инженера-строителя. Данная работа проводится в СВФУ в плановом порядке на основании утвержденного «Положения о взаимодействии и сотрудничестве с работодателями при проектировании, разработке и реализации образовательных программ» [11]. Кроме того, в СВФУ созданы Координирующие учебно-методические советы (КУМС) по 6 основным областям наук, включая область «Инженерное дело, технологии и технические науки», основная задача которых заключается в комплексном решении вопросов, связанных с разработкой всех видов компетенций, формируемых в процессе подготовки специалистов с высшим образованием уровней бакалавриата, специалитета и магистратуры.
Как было отмечено, УК и ОТК расписаны во ФГОС ВО 3++ и в ПООП. Причем в ПООП, помимо наименований УК и
ОПК, даны также наименования индикаторов достижения данных компетенций.
При разработке ОПОП расписываются не только УК, ОПК и ПК, индикаторы достижения данных компетенций, но и перечень дисциплин, призванных формировать эти компетенции. В итоге после анализа составленных разработчиками матриц компетенций получается так, что каждую компетенцию должны формировать от 4 до 20 дисциплин, а каждая дисциплина предназначена для формирования от 1 до 6 различных компетенций, причем в разных сочетаниях в части УК, ОТК и ПК. При этом универсальные компетенции, которые унифицированы по всем направлениям подготовки ВО, что также само по себе вызывает определенные вопросы, формируются по разным направлениям, а зачастую даже профилям, разными дисциплинами. В таком положении вещей усматривается, скорее всего, не стремление к формированию соответствующих УК, а чисто механическое увеличение часов по отдельным дисциплинам. Выход из данной проблемной ситуации видится в переходе от дисциплинарного формирования учебных планов, который, на наш взгляд, плохо согласуется с компетентностным подходом, к модульному междисциплинарному принципу их построения. Только в этом случае возможно упорядоченное согласование формируемых компетенций с конкретными образовательными модулями. При этом подходе не обязательно вся дисциплина, входящая в модуль, должна изучаться целиком. Скорее всего, лишь часть ее, ориентированная на формирование конкретной компетенции. В этом случае вполне возможен вариант, когда отдельные разделы одной дисциплины могут входить в разные изучаемые модули учебного плана. Понятно, что эта задача требует основательной, очень серьезной методической работы. Но, полагаем, что
преподавателям российских вузов, пребывающим в последние годы в обстановке постоянных реформ, когда методическая работа стала превалировать над учебной, эта задача вполне по силам.
Следующая проблема, имеющая также системный характер, касается оценки уровня сформированности данных компетенций. И эта проблема, на наш взгляд, является наиболее сложной и требующей колоссальных усилий всех заинтересованных в получении качественного высшего образования сторон. Здесь, как и по некоторым другим вопросам, нет четких разъяснений и рекомендаций со стороны Минобрнауки России. Согласно ФГОС 3++ ВО организация самостоятельно планирует результаты обучения по дисциплинам (модулям) и практикам, которые должны быть соотнесены с установленными в программе бакалавриата индикаторами достижения компетенций, опять же самостоятельно устанавливаемых вузами. Исходя из этого, каждый вуз идет своим путем. К сожалению, ещё довольно много российских вузов, которые, громогласно заявив о переходе на уровневую систему высшего образования, реализующую компетентностный подход, на самом деле ничего общего с ней не имеют. Поменялась только вывеска, содержание и оценочные процедуры остались прежними. Уровень сформированности компетенций определяется путем высчитывания среднеарифметической оценки, полученной на экзаменах по дисциплинам, призванных формировать конкретную компетенцию. Это ли не чистой воды профанация идеи компетентностного подхода в высшем образовании?
Между тем в российских вузах есть определенные наработки, ориентированные на достоверную оценку уровня сфор-мированности компетенций. Например, в Санкт-Петербургском государственном
39
40
электротехническом университете «ЛЭТИ» им. В.И. Ульянова (Ленина) используются авторские кейс-технологии для оценки компетенций студентов, обучающихся по инженерным специальностям [12]. В Уральском федеральном университете им. первого Президента России Б.Н. Ельцина разрабатывают технологическую карту результатов обучения, которая «позволяет оценить соответствие предлагаемых модулей через прописанные результаты обучения уровня модуля достижению результатов обучения уровня программы» [13, с. 21]. Во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса предложен алгоритм оценки уровня сформированности компетенций, основанный на экспертной оценке, результатом которой должен стать «ранжированный перечень компетенций по видам деятельности с присвоением каждому блоку компетенций ранга (коэффициента значимости), фиксирующего его значимость для ООП в зависимости от профиля подготовки. Отнесение дисциплины к одному из циклов также может иметь «вес», выраженный в коэффициенте, который присваивается оцениваемой компетенции» [14, с. 82]. В Брянском государственном техническом университете разработана автоматизированная система оценки и мониторинга уровня освоения компетенций студентами, в основе которой приём компетентностного экзамена, проводимого с учетом индексов уровня развития компетенции от 2 до 5 [15, с. 79-80]. Интересный опыт имеется также в Казанском национальном исследовательском технологическом университете, где для проведения оценочных процедур используются индивидуальные диагностические карты, в которых «отражаются все этапы формирования составных компонентов компетенции от курса к курсу, от дисциплины к дисциплине, что позволяет получить динамическую модель компетенции» [16, с. 49].
Рассмотренные примеры говорят о том, что российские вузы пытаются разрабатывать собственные внутренние системы оценки уровня сформированности компетенций. Конечно, они не лишены определенных недостатков. Но, тем не менее, все они ориентированы на оценку сформированных компетенций, и в этом заключается их основная ценность. Именно в этом направлении необходимо проводить дальнейшие исследования, чтобы в итоге получить механизм оценки реального уровня сформированно-сти компетенций обучающихся.
Следующей проблемой является порядок формирования цифровых компетенций, которые являются в условиях цифро-визации всех сторон жизнедеятельности не только потребностью, но и необходимостью. Каким же образом данные компетенции прописаны в законодательно-нормативных документах ВО? Например, в ПООП по направлению подготовки 08.03.01 «Строительство» уровня бакалавриата цифровые компетенции входят в категорию профессиональных компетенций «Информационная культура» в виде ОПК-2 «способен вести обработку, анализ и представление информации в профессиональной деятельности с использованием информационных и компьютерных технологий». В то же время, например, странно то, что, если во ФГОС ВО 3++ по направлению 44.03.01 Педагогическое образование содержится ОПК-9 «способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности», то интересно, почему данная ОПК не вошла в ПООП по педагогическим направлениям подготовки? [17, с. 21]. Скорее всего, это просто упущение, которое, правда, по непонятной причине коснулось ПООП по всем педагогическим направлениям подготовки. Полагаем, что в этом вопросе также будет наведен порядок
и цифровые компетенции войдут во все ФГОС ВО и ПООП вне зависимости от направления подготовки и уровня образования, тем более, что данный вопрос является на сегодняшний день одним из приоритетных вопросов, решаемых на уровне Минобрнауки России.
Заключение
Анализ ситуации, сложившейся в российских вузах с переходом на уровневую систему высшего образования, основанную на внедрении компетентностного подхода, показал, что на сегодняшний день существует еще довольно много проблемных вопросов, требующих системного комплексного решения. Основными проблемами, с нашей точки зрения, препятствующими повышению качества высшего образования, являются:
1. Отсутствие тезауруса, описывающего предметную область компетентностно-го подхода в образовании. Необходимо его очень тщательно проработать и ввести в законодательно-нормативную базу РФ, чтобы в этих вопросах не было разночтений и различных трактовок.
2. Постоянное ретуширование ФГОС ВО с добавлением зачастую невыполнимых требований, вносящих нервозность в работу ППС вузов, которые вынуждены много времени уделять мало эффективной методической работе. Требуется разработка принципиально нового ФГОС ВО, ориентированного в первую очередь на востребованность специалистов с высшим образованием реальным сектором экономики.
3. Отсутствие единой методики разработки ОПОП с учетом профстандартов. Как показал практический опыт, прямой связи между ОПОП и профстандартом быть не может, т. к. невозможно учесть весь спектр видов деятельности по одной образовательной программе. Желание широкого охвата приведет к
механическому увеличению количества профилей и специализаций, что отрицательно скажется на качестве высшего образования. Нам представляется, что разумнее было бы на уровне бакалаврита оставить преимущественно фундаментальную подготовку будущего специалиста, а профилизацию вынести на уровень магистратуры или специалитета, вернув его по техническим направлениям подготовки.
4. Дисциплинарный принцип построения учебных планов, плохо сочетающийся с компетентностным подходом в системе высшего образования. Про модульный принцип построения учебных планов все вузы осведомлены, но зачастую модуль представляет собой сумму различных дисциплин, которые, по мнению разработчиков, должны формировать соответствующие компетенции. Нами же предлагается при построении учебных модулей исходить из принципов научной обоснованности, междисциплинарности и прак-тико-ориентированности.
5. Отсутствие четких механизмов оценивания уровня сформированности компетенций обучающихся. Здесь необходим единый подход, разработка автоматизированной системы оценивания уровня сформированности компетенций, чтобы сохранить единое образовательное пространство России и обеспечить возможность сопоставительного анализа качественных показателей деятельности различных вузов страны.
Обозначенные ключевые проблемы могут быть решены на государственном уровне с учетом положительного опыта ведущих вузов России посредством широкого обсуждения вузовской общественностью данных вопросов, результатом которого должно стать внесение необходимых поправок в законодательную и нормативно-правовую базу в области
41
высшего образования. Только в этом случае появится возможность выйти из замкнутого круга и встать на путь
поступательного развития высшей школы России, которая пока еще имеет неплохие ресурсы, в первую очередь, людские.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
42
1. Постановление Правительства Российской Федерации от 12.08.1994 № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования». URL: https://base.garant.ru/181094/ (дата обращения: 20.01.2022).
2. Круглякова, Г.В. Подходы к разработке оценочных средств формируемых компетенций на базе стандарта ФГОС 3++ // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: материалы XV Международной научно-практической конференции / под ред. С.Н. Лебедевой. Тольятти: Издательство Волжский ун-т им. В.Н. Татищева, 2019. Т. 2. С. 83-89.
3. Киселев, А.А. Проблемы реализации компетентностного подхода в отечественных вузах и пути их решения // Развитие современного образования в контексте педагогической компе-тенциологии: материалы всероссийской научной конференции с международным участием / под ред. И.Е. Поверинова. Чебоксары: Издательство Среда, 2021. С. 143-150.
4. Орлова, О.Н., Махина, Л.А., Спиридонова, Н.С. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Мир университетской науки: культура, образование. 2021. № 3. С. 73-79.
5. Шармин, Д.В., Шармин, В.Г. Компетентностный подход в высшем образовании России: двадцать лет спустя // Казанский педагогический журнал. 2021. № 3 (146). С. 64-72.
6. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (последняя редакция). URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 27.01.2022).
7. Приказ Минобрнауки России от 31 мая 2017 г. № 481 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 08.03.01 Строительство» (с изменениями и дополнениями). Редакция с изменениями № 1456 от 26.11.2020. URL: https://fgosvo.ru/uploadffles/FG0S%20V0%203++/ Bak080301_B_3_15062021.pdf (дата обращения: 02.02.2022).
8. Приказ Минтруда России от 26 июня 2017 года № 516н «Об утверждении профессионального стандарта «Организатор строительного производства» (с изменениями на 12 сентября 2017 года). URL: https://docs.cntd.ru/document/456078934?marker=7DI0KA (дата обращения: 06.02.2022).
9. Приказ Минрегиона России от 30.12.2009 № 624 «Об утверждении Перечня видов работ по инженерным изысканиям, по подготовке проектной документации, по строительству, реконструкции, капитальному ремонту объектов капитального строительства, которые оказывают влияние на безопасность объектов капитального строительства». URL: http://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_97156/67d9e65103b65a4389b4da1ee17ea68b326f715a/ (дата обращения: 10.02.2022).
10. Официальный сайт СВФУ: Описание основной профессиональной образовательной программы высшего образования программы бакалавриата по направлению подготовки 08.03.01 Строительство. URL: https://www.s-vfu.ru/gos_fgos/d.php?id=3375&1759842810 (дата обращения: 12.02.2022).
11. Официальный сайт СВФУ: Положение о взаимодействии и сотрудничестве с работодателями при проектировании, разработке и реализации образовательных программ. URL: https://
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ 2 / 2022
ВЕК
www.s-vfu.ru/universitet/rukovodstvo-i-struktura/strukturnye-podrazdeleniya/departamentt_quality/ opup/lnaktu/poloj_o_vzaimod_i_sotrudn_s_rabotodatel_040920.pdf (дата обращения: 09.02.2022).
12. Трифонова, Н.В., Власова, М.С. Современные образовательные технологии в оценке компетенций инженерных кадров // Инновации. 2021. № 4 (270). С. 74-80.
13. Использование результатов обучения при проектировании образовательных программ УрФУ URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20121229180040.pdf (дата обращения: 12.02.2022).
14. Кононова, О.В., Садон, Е.В., Якимова, З.В. Методика оценки сформированности компетенций на уровне учебной дисциплины // Территория новых возможностей. Вестник Владивостокского гос. ун-та экон. и сервиса. 2013. № 5 (23). С. 76-87.
15. Мирошников, В.В. Автоматизированная система оценки и мониторинга уровня освоения компетенций студентами: организационно-методическое обеспечение / В.В. Мирошников, А.В. Морозова, Г.В. Ефимова, Е.А. Митрошенкова // Вестник Брянского гос. техн. ун-та. 2019. № 1 (74). С. 77-84.
16. Ибрагимов, Г.И., Ибрагимова, Е.М. Оценивание компетенций: проблемы и решения // Высшее образование в России. 2016. № 1. С. 43-52.
17. Примерная основная образовательная программа. Направление подготовки (специальность) 44.03.01 «Педагогическое образование». Уровень высшего образования. Бакалавриат. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/Projects_P00P/BAK/440301_P00P_B_6.pdf (дата обращения: 10.02.2022).
REFERENCES
1. Postanovlenie Pravitelstva Rossijskoj Federacii ot 12.08.1994 № 940 "Ob utverzhdenii gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta vysshego professionalnogo obrazovanija" [Resolution of the Government of the Russian Federation of 12.08.1994 No. 940 "On Approval of the State Educational Standard of Higher Professional Education"]. Available at: https://base. garant.ru/181094/ (accessed: 20.01.2022). (in Russ.)
2. Krugljakova, G.V. Podhody k razrabotke ocenochnyh sredstv formiruemyh kompetencij na baze standarta FGOS 3++ [Approaches to the Development of Assessment Tools of Formed Competencies Based On The Standard of the Federal State Educational Standard 3++]. In: Tatishhevskie chtenija: aktualnye problemy nauki i praktiki [Tatishchev Readings: Actual Problems of Science and Practice: Materials of the XV International Scientific and Practical Conference], ed. by S.N. Lebedevoj. Toljatti, Volzhskij universitet im. V.N. Tatishcheva, 2019, vol. 2, pp. 83-89. (in Russ.)
3. Kiselev, A.A. Problemy realizacii kompetentnostnogo podhoda v otechestvennyh vuzah i puti ih reshenija [Problems of Implementing the Competence Approach in Domestic Universities and Ways to Solve Them]. In: Razvitie sovremennogo obrazovanija v kontekste pedagogicheskoj kompetenciologii [Development of Modern Education in the Context of Pedagogical Competence of Biology: Materials of the All-Russian Scientific Conference with International Participation], ed. by I.E. Poverinova. Cheboksary, Sreda, 2021, pp. 143-150. (in Russ.)
4. Orlova, O.N., Mahina, L.A., Spiridonova, N.S. Kompetentnostnyj podhod v professionalnom obrazovanii [Competence-Based Approach in Professional Education], Mir universitetskoj nauki: kultura, obrazovanie = The World of University Science: Culture, Education, 2021, vol. 3, pp. 73-79. (in Russ.)
5. Sharmin, D.V., Sharmin, V.G. Kompetentnostnyj podhod v vysshem obrazovanii Rossii: dvadcat let spustja [Competence Approach in Higher Education in Russia: Twenty Years Later], Kazanskij pedagogicheskij zhurnal = Kazan Pedagogical Journal, 2021, No. 3 (146), pp. 64-72. (in Russ.)
43
44
6. Federalnyj zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii" [Federal Law No. 273-FZ of 29.12.2012 "On Education in the Russian Federation"]. Available at: https://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (accessed: 27.01.2022). (in Russ.)
7. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 31 maja 2017 g. № 481 "Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta vysshego obrazovanija — bakalavriat po napravleniju podgotovki 08.03.01 Stroitelstvo" (s izmenenijami i dopolnenijami). Redakcija s izmenenijami № 1456 ot 26.11.2020 [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation, No. 481, Dated May 31, 2017 "On Approval of the Federal State Educational Standard of Higher Education — Bachelor's Degree in the Field of Preparation 08.03.01 Construction" (With Amendments and Additions) Revision with Amendments No. 1456 of 11.26.2020]. Available at: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203 + + / Bak/080301_B_3_15062021.pdf (accessed: 02.02.2022). (in Russ.)
8. Prikaz Mintruda Rossii ot 26 ijunja 2017 goda № 516n "Ob utverzhdenii professionalnogo standarta "Organizator stroitelnogo proizvodstva" [Order of the Ministry of Labor of the Russian Federation No. 516n Dated June 26, 2017 "On Approval of the Professional Standard "Organizer of Construction Production"]. Available at: https://docs.cntd.ru/document/456078934?marker=7D I0KA (accessed: 06.02.2022). (in Russ.)
9. Prikaz Minregiona Rossii ot 30.12.2009 № 624 "Ob utverzhdenii Perechnja vidov rabot po inzhenernym izyskanijam, po podgotovke proektnoj dokumentacii, po stroitelstvu, rekonstrukcii, kapitalnomu remontu obektov kapitalnogo stroitelstva, kotorye okazyvajut vlijanie na bezopasnost obektov kapitalnogo stroitelstva" [Order of the Ministry of Regional Development of the Russian Federation No. 624 Dated December 30, 2009 "On Approval of the List of Types of Work on Engineering Surveys, Preparation of Project Documentation, Construction, Reconstruction, Capital Repairs of Capital Construction Facilities that Affect the Safety of Capital Construction Facilities"]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_97156/67d9e65103b65a4389b4 da1ee17ea68b326f715a/ (accessed: 10.02.2022). (in Russ.)
10. Oficialnyj sajt Severo-Vostochnogo federalnogo universiteta: Opisanie osnovnoj professionalnoj obrazovatelnoj programmy vysshego obrazovanija programmy bakalavriata po napravleniju podgotovki 08.03.01 Stroitelstvo [North-Eastern Federal University Official Website: Description of the Main Professional Educational Program of Higher Education Bachelor's Degree Program in the Field of Training 08.03.01 Construction]. Available at: https://www.s-vfu.ru/gos_fgos/d. php?id=3375&1759842810 (accessed: 12.02.2022). (in Russ.)
11. Oficialnyj sajt Severo-Vostochnogo federalnogo universiteta: Polozhenie o vzaimodejstvii i sotrudnichestve s rabotodateljami pri proektirovanii, razrabotke i realizacii obrazovatelnyh programm [North-Eastern Federal University Official Website: Regulations on Interaction and Cooperation with Employers in the Design, Development and Implementation of Educational Programs]. Available at: https://www.s-vfu.ru/universitet/rukovodstvo-i-struktura/strukturnye-podrazdeleniya/departamentt_quality/opup/lnaktu/poloj_o_vzaimod_i_sotrudn_s_ rabotodatel_040920.pdf (accessed: 09.02.2022). (in Russ.)
12. Trifonova, N.V., Vlasova, M.S. Sovremennye obrazovatelnye tehnologii v ocenke kompetencij inzhenernyh kadrov [Modern Educational Technologies in the Assessment of Engineering Personnel Competencies], Innovacii = Innovations, 2021, No. 4 (270), pp. 74-80. (in Russ.)
13. Ispolzovanie rezultatov obuchenija pri proektirovanii obrazovatelnyh programm Uralskogo federalnogo universiteta [The Use of Learning Outcomes in the Design of Educational Programs
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ 2 / 2022
ВЕК
of the Ural Federal University]. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20121229180040. pdf (accessed: 12.02.2022). (in Russ.)
14. Kononova, O.V., Sadon, E.V., Jakimova, Z.V. Metodika ocenki sformirovannosti kompetencij na urovne uchebnoj discipliny [Methodology for Assessing the Formation of Competencies at the Level of an Academic Discipline], Territorija novyh vozmozhnostej. Vestnik Vladivostokskogo gosudarstvennogo universiteta ekonomiki i servisa = The Territory of New Opportunities. Bulletin of the Vladivostok State University of Economics and Service, 2013, No. 5 (23), pp. 76-87. (in Russ.)
15. Miroshnikov, V.V., Morozova, A.V., Efimova, G.V., Mitroshenkova, E.A. Avtomatizirovannaja sistema ocenki i monitoringa urovnja osvoenija kompetencij studentami: organizacionno-metodicheskoe obespechenie [Automated System for Assessing and Monitoring the Level of Competence Development by Students: Organizational and Methodological Support], Vestnik Brjanskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta = Bulletin of the Bryansk State Technical University, 2019, No. 1 (74), pp. 77-84. (in Russ.)
16. Ibragimov, G.I., Ibragimova, E.M. Ocenivanie kompetencij: problemy i reshenija [Assessment of Competencies: Problems and Solutions], Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 2016, No. 1, pp. 43-52. (in Russ.)
17. Primernaja osnovnaja obrazovatelnaja programma. Napravlenie podgotovki (specialnost) 44.03.01 "Pedagogicheskoe obrazovanie". Uroven vysshego obrazovanija. Bakalavriat [Approximate Basic Educational Program. The Direction of Training (Specialty) 44.03.01 "Pedagogical Education". The Level of Higher Education. Bachelor Course]. Available at: https://fgosvo.ru/uploadfiles/Projects_ P00P/BAK/440301_P00P_B_6.pdf (accessed: 10.02.2022). (in Russ.)
Игнатьев Владимир Петрович, доктор педагогических наук, доцент, профессор, кафедра экспертизы, управления и кадастра недвижимости, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, vpi_50@mail.ru
Vladimir P. Ignatiev, ScD in Education, Associate Professor, Professor, Expertise, Management 45 and Cadastre of Real Estate Department, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, vpi_50@mail.ru
Варламова Лариса Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра экспертизы, управления и кадастра недвижимости, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, vlf-itf@mail.ru
Larisa F. Varlamova, PhD in Education, Associate Professor, Expertise, Management and Cadastre of Real Estate Department, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, vlf-itf@ mail.ru
Дарамаева Анисия Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра экспертизы, управления и кадастра недвижимости, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, daa-itf@mail.ru
Anisija A. Daramaeva, PhD in Education, Associate Professor, Expertise, Management and Cadastre of Real Estate Department, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, daa-itf@mail.ru
Статья поступила в редакцию 15.02.2022. Принята к публикации 11.03.2022 The paper was submitted 15.02.2022. Accepted for publication 11.03.2022
2/2022
