CC BY
460
Амелькина Мария Сергеевна,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», научный сотрудник, januar49@ya.ndex. ги
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: НОВЫЙ ВИТОК РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ*
Аннотация
В постиндустриальном обществе во главу угла поставлен человек, гуманитарные ценности, саморазвитие личности, выбор маршрута индивидуального образования. В свою очередь, в таком типе общества социально-экономическая ситуация диктует свои условия и требования к выпускникам учебных заведений. Для реализации этих требований в систему образования постепенно внедряется компетентностный подход, предпосылки, свойства и принципы которого рассмотрены в этой статье. Ключевые слова:
компетентность; компетенция; образование; междисциплинарность; постиндустриальное общество; индивидуализация; самоактуализация; практико-ориентированность.
Современное образование находится в переходной стадии: прежняя ориентированность на накопление знаний стала уступать другой - на стремление получить знания, подкрепленные опытом их применения, на развитие самостоятельности, творческих способностей, социализации. Общая тенденция в образовании носит название «компетентностный подход»; он является следствием перехода общества от индустриального самосознания к постиндустриальному, который характеризуется выраженной индивидуализацией, самоактуализацией и расширением потребления разнообразных товаров и услуг.
Для того чтобы понять, что такое компетентностный подход, нам следует разобраться в понимании предпосылок, условий и определить характеристики данного явления в рамках развития отечественного образования.
Вопрос качества реализации отечественных методик в советское время. Преобладающая в советское время подача учебного материала в общеобразовательных и высших учебных заведениях была теоретической, на базе дедуктивного метода, т.е. знания давались в готовом виде, учащимся нужно было запомнить и применить их в соответствии с заданиями. Это было
*Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания ФГБНУ «ИУО РАО» № 073-00089-19-01 на тему «Теоретико-методологические основы профессионального развития руководителей системы образования»
максимально эргономично: для учителя значительно сокращалось время на подготовку к такому занятию и на его проведение. В результате это помогало довольно быстро познакомить обучающихся с темой, и далее согласно привычному алгоритму происходила отработка учебного материала и в завершение - контроль, после чего при изучении следующей темы все повторялось; причем в подавляющем большинстве случаев к пройденному материалу возвращались лишь в рамках проверочных или контрольных работ -повторение было поверхностным, знания не подкреплялись практическим применением. Но на вопрос, который задают все учащиеся, а именно - в чем практическое значение данных знаний, такое обучение ответа не дает.
Выше указано слово «познакомить», хотя должно быть, конечно, научить применять знания на практике, но, как показал результат обучения в соответствии с описанным выше методом, в учебных заведениях проходит поверхностное изучение материала; при этом почти всегда желание обучающегося узнать по теме что-то больше, углубиться в детали нивелируется учителем из-за темпа урока, из-за отсутствия гибкости в реализации хода занятия: незапланированные вопросы учеников нарушают план, в котором четко расписано, где и когда предполагаются вопросы от учащихся.
Однако важно обратить внимание на одну немаловажную деталь. Заключается она в том, что все разработанные подходы в образовании (дедуктивные, индуктивные, деятельностного, системно-деятельностного подхода и т.д.), которые были созданы учеными-психологами и педагогами 20 века (Л.С. Выготский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, К.Д. Ушинский и др.), были в целом самодостаточными: сочетали в себе элементы критического мышления, творческого подхода, игры, были ориентированы на аудиалов, визуалов, кинестетиков, в том числе и на практику применения знаний, на обучение в действии. Также не стоит забывать и о немалом количестве психологических приемов (например, забытый прием незавершенного действия, придуманный Б.В. Зейгарник). Но мастерство реализации данных разработок было свойственно очень малому числу обучающих, большинство же ориентировалось на сокращенные, усредненные методики, что приводило в результате к потере их ценных элементов, нарушению баланса теории и практики в процессе познания [8].
Описываемые в методических пособиях «Знания - Умения - Навыки» (ЗУН) утратили прежнюю актуальность из-за того, что на протяжении многих десятилетий больший акцент делался именно на «Знания», что говорит о неверном понимании и реализации этой концепции (причину также следует искать в неготовности преподающих комплексно подходить к реализации данной концепции); стало удобным считать, что в процессе овладения «Знаниями» одновременно происходит разностороннее развитие личности и формируются «Умения» и «Навыки». Анализ такого обучения показал, что ожидания от неправильной реализации ЗУН являются переоцененными, и сейчас подвергается критике.
В результате сложилось так называемое традиционное советское образование, - говоря о нем, чаще используют описание выше уже почти как 40 лет, т.е. с 80-х годов прошлого века. Однако такое образование сейчас считается устаревшим - особенно на фоне модернизации образования в стране, главную роль в котором играет компетентностный подход.
В свою очередь, интересен тот факт, что концепция процесса познания в действии и опыта его применения (практико-ориентированность - одна из характеристик компетентностного подхода) осталась, по сути, на бумаге в вышеупомянутых методических разработках и она не внедряется на базе отечественной методической школы. Можно утверждать, что те мысли, которые ученые-психологи и методисты хотели донести до тех, кто непосредственно транслирует знания и опыт их применения, были еще не актуальны, что ученые во многом предвосхитили постиндустриальное общество, но пророчества Кассандры, как известно, никто не слушает.
Таким образом, российская система образования активно внедряет компетентностный подход во все уровни образования, который используется системой образования Запада и США. То есть, с одной стороны, в советское время не были в полной мере реализованы методические разработки, с другой - в наше время происходит ориентация на компетентностный подход, но со стороны зарубежных коллег.
Вопрос истории баланса практики и теории в отечественном образовании. Как известно, в период после 1917 г. российское образование было нацелено на тотальную ликвидацию неграмотности, и, по инициативе В.И. Ленина (1919 г.), были организованы школы для малограмотных и неграмотных. При этом социально-экономический аспект оставался приоритетным, что требовало появления фабричных школ, школ фабрично-заводского ученичества, школ крестьянской молодежи и т.д. Активное выполнение требований привело к значительному уменьшению общего количества неграмотных по стране; произошло увеличение качества и темпа производства (промышленности), усложнялось и развивалось техническое обслуживание самих производств - все это создало необходимость в повышении уровня образования молодежи и населения в целом. Так, с 30 -х по 50-е годы 20 века ориентация на образование, накопление знаний стала преобладающей, в программу стали входить естественнонаучные дисциплины: география, физика, химия и т.д., что привело к ослаблению связи с общественностью, ее социально-экономическими потребностями.
Н.С. Хрущев, начиная с 1954 г., неоднократно ругал школьное и профессиональное образование за то, что оно выпускает ничего не умеющих молодых людей и девушек, не обладающих никаким опытом применения своих знаний: «Приедет в колхоз девушка или молодой человек, они ходят вокруг да около, а практически председателю колхоза, как лучше вести хозяйство, помочь не могут» [ 9]. Причины такого отрыва «от реальности» образования лежат в вышеуказанной ориентации на знание, поставленной во главу угла с 30-х годов. С 50-х годов
общеобразовательное и профессиональное образование стало подвергаться частому воздействию реформ, нацеленных на устранение «затеоретизированности». Так, в начальной школе, по инициативе Хрущева, был введен «Труд», в 5-7 классах - практико-ориентированные занятия в подготовленных помещениях, в 8-10 классах практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству. Параллельно с этим в школьном образовании происходило дальнейшее углубление изучения естественнонаучных дисциплин, так как предполагалось, что уровень академического образования повлечет за собой готовность работать в практической сфере. Но эта стратегия была ошибочной [ 11].
К 70-м годам в психолого-педагогических работах все чаще стали появляться утверждения, что изучать дисциплины следует не по отдельности, а междисциплинарно, чтобы увидеть общие закономерности, методы работы с объектами познания, создать общую (научную) картину мира у обучающегося (М.Н. Скаткин). Об этом утверждении позже будут говорить как об одном из главных свойств компетентностного подхода. Также утверждалось, что следует ориентировать получение образования в соответствии с когнитивными способностями и возможностями обучающегося. Это, в свою очередь, позже назовут индивидуальным подходом. Однако в целом реализации данных требований к образованию не произошло. В 80-е годы 20 века учебные программы лишь расширились, но перестали при этом получать должное техническое оснащение и финансирование, это привело к общему падению качества образования, к падению статуса высшего образования, оттоку педагогических кадров и т.д.
Все последующие годы образование, пройдя через реформы (в том числе присоединение к Болонскому процессу), недостаточное финансирование и т.д., стало все больше говорить о балансе теории и практики в образовании. И на данный момент все больше происходит смещение в сторону практико-ориентированности в сочетании с индивидуальными свойствами личности и ее мотивацией.
Вопрос современных социально-экономических требований к образованию в постиндустриальном мире. Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что плохая реализация отечественных методических разработок привела к тому, что в 21 веке она является неприменимой -неприменимой в постиндустриальном обществе.
Не стоит забывать, что и кадровый вопрос был решаем в советское время совсем по-другому, в отличие от ситуации сегодня: государство было обязано трудоустроить каждого гражданина, в результате он обеспечивался работой (не работать было нельзя - вспомним статью за тунеядство). Но при этом производительность такого труда была довольно средней. Сегодня же кадровая ситуация максимально непохожа на прежнюю. Перед каждым выпускником, малоопытным, а также и перед опытным специалистом встает острый вопрос трудоустройства. Рынок труда сегодня диктует свои условия, он также является зависимым от происходящих в глобальном смысле изменений.
Научные открытия в информационных технологиях совершили небывалый скачок в мире науки и быта, у людей изменился образ мышления, темп жизни, потребности и в целом ощущение себя в мировом и историческом пространстве. И как один из значительных результатов -получился разрыв в самосознании между людьми, становление которых происходило до этого скачка, и людьми, становление которых происходило уже с наличием результатов этого прогресса. Дедуктивный метод обучения для вторых неприменим. Скорость изменения информационных технологий сейчас становится настолько высокой, что людям остается не учиться с ними работать, а адаптироваться к их постоянному усовершенствованию.
Стоит, в свою очередь, сделать замечание на тему объема научных открытий и в целом знаний, о которых рассказывается в учебных пособиях. Количество достижений в гуманитарных, естественнонаучных, математических областях сегодня, по сравнению с, например, 70-80 годами, является значительным. Составители учебников как для общеобразовательных, так и для профессиональных учебных заведений стремятся оптимизировать достижения науки для изучения на разных образовательных уровнях. Все открытия, например, в области физики в линейку учебников по этой дисциплине не разместить, авторам приходится в соответствии со стандартом максимально выборочно подходить к учебному материалу. Общее мировое знание настолько расширилось, что не хватит жизни, чтобы быть максимально эрудированным во многих областях. Это оказывается свойственным минимальному количеству людей, остальным -такое не под силу.
А нужно ли так много знать? Огромный пласт знаний, даже хорошо усвоенный, так и останется востребованным только частично. Это свойство нашего мозга: запоминая абсолютно все: каждый день, каждую прочитанную страницу и т.д., - он все равно будет максимально выборочно относиться к полученным знаниям и в соответствии с индивидуальными свойствами личности будет их применять. То есть личность человека, когнитивные возможности, предрасположенность к тем или иным сферам жизни - все равно будут регулировать процесс познания и отвечать за применение этих знаний на практике.
Параллельно с этим, как указано выше, рынок труда изменился, теперь он предъявляет к специалистам другие требования. Следствием возросшего противоречия между рыночной экономикой, на которую перешло наше государство, и академическим по содержанию образованием является разочарованность работодателей выпускниками профессиональных учебных заведений, а именно при наличии большого количества знаний - полное отсутствие умения применять их на практике. Таким образом сформировался запрос к системе образования: учащихся необходимо ориентировать на действие, на практику, ведь работодатель крайне редко готов принять к себе на работу того, кого еще за свой счет нужно дополнительно обучать, - ему нужен тот, кто уже готов к работе.
Внедрение компетентностного подхода в современную образовательную парадигму. Данный подход, важно отметить, охватывает в первую очередь начальное, среднее и высшее профессиональное образование, т.к. на стадии овладения специальностью и реализуется ориентированность на практику. Вообще, когда в научных работах начинают рассматривать компетентностный подход и соответственно сферу его реализации, то чаще всего затрагивают такие темы: 1) получение выпускником набора компетенций, и в первую очередь - выпускником профессионального образовательного учреждения; 2) проникновение бизнеса в образовательную сферу и наоборот в рамках требований постиндустриального общества; 3) проблема определения терминологии. Таким образом, главная цель компетентностного подхода - это та ступень образования, которая напрямую связана с получением профессиональных знаний и с опытом применения их в выбранной сфере деятельности.
В процессе внедрения ориентации на практику в обучении практико-ориентированность раньше всех стала проникать именно в общеобразовательные организации: речь идет о начале 2000-х годов, когда в старшей школе стали появляться профильные классы в соответствии с постановлением Правительства РФ №334 от 09.06.2003 (некоторое возвращение к 20-м годам прошлого века). Правда, следует заметить, что тогда это нововведение не привнесло изменений в старших классах: в подавляющем большинстве случаев старшие классы были распределены по профилям только на бумаге, формально, на изменение «уклада» школы, ее учебных планов - влияния это не оказало. Однако надо отдать должное, что такие изменения преследуют важные цели: социализацию учащихся вместе с индивидуализацией их обучения, экскурс в систему компетенций определенной области знаний, что в результате должно способствовать достижению того самого стремления учеников погружаться в интересующую их тему, о препятствии которому написано выше, в сумме это поможет овладеть необходимыми навыками и умениями в какой-либо сфере деятельности (в соответствии с профилем обучения). Причем понятие «индивидуализация» здесь дарит возможность получения профилизации всем категориям обучающихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и с разным социальным положением.
Уже позже - на уровне начальных, средних профессиональных и высших учебных заведений стало налаживаться сотрудничество с бизнес-сообществом и производственными предприятиями. В этом случае ситуация оказалась более динамичной, в отличие от школы, и внедрение системы активного взаимодействия учебных учреждений и производств показало положительные результаты. Так, например, тем работодателям, которые принимали участие в создании технопарков и научно-технических центров, были предоставлены льготы по налогообложению, так же как и корпоративным и частным инвесторам. При этом был сделан акцент на усилении самостоятельности и прозрачности во взаимодействии образовательных и производственных учреждений.
Таким образом, существует общее направление, в котором развивается современное образование, и лучшим образом это отражено в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: «Конкуренция различных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира... Развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения, расширение сферы дополнительного образования, а развитие системы профессионального образования - расширение участия работодателей на всех этапах образовательного процесса» [7].
Подтверждением включения в процесс реализации, являются высказывания руководителей учреждений высшего профессионального образования: «.открывая новые образовательные программы, университет ищет партнеров-практиков для их реализации - например, запущенная в этом году программа «Искусственный интеллект» будет реализовываться в партнерстве с Microsoft, так как специалисты этой компании смогут обеспечить получение студентами необходимого уровня знаний», - сообщил ректор МГИМО Анатолий Торкунов; «В МФТИ распределение студентов по кафедрам происходит на третьем курсе, а сделать выбор им помогает посещение базовых предприятий, где впоследствии они будут проводить исследования для написания дипломов и диссертаций.», - Николай Кудрявцев, ректор МФТИ [13].
Вопрос раскрытия термина «компетентностный подход». Все рассмотренные выше обстоятельства, сложившиеся вокруг отечественного образования, являются результатом ориентации на компетентностный подход. Важно систематизировать терминологию, которая его составляет, а именно дать определение, установить характеристики и таким образом прийти к общим принципам компетентностного подхода. В первую очередь важно дать определение таким терминам, как «компетентность» и производному от него «компетенция».
На данный момент определений понятия «компетентность» существует много, но, из-за того что каждое значение раскрывается в зависимости от научного подхода, в рамках которого работает сам автор, единого мнения пока не сложилось. Таким образом, в соответствии с анализом, представленным в работе З.А. Аксютиной, зафиксированы такие подходы к определению рассматриваемого термина: знаниевый, деятельностный, социокультурный, адаптационный, интегративный и самоорганизационный, - и в каждом таком подходе каждый автор выражает свою точку зрения по отношению к этому понятию. Например, в рамках деятельностного подхода один из авторов -Г.Б. Голуб считает, что «Компетентность - владение учащимся определенным набором (меню) способов деятельности», в рамках адаптационного подхода К.А. Эриксон пишет, что «Компетентность -
качество, развивающееся у человека в процессе взаимодействия с окружающим внешним миром», в рамках знаниевого подхода В.В. Сериков утверждает: «Компетентность - способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире» и т.д. [1].
Но при внимательном рассмотрении этих определений можно проследить частые повторения входящих в них элементов: коммуникация; обобщенность знаний; ценностное развитие личности; самостоятельность в принятии решений; адаптация к изменяющимся условиям рынка труда; непрерывное обучение. Мы же будем придерживаться определения, которое приводит З.А. Аксютина, компетентность - это интегративная характеристика качеств человека (работника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его актуальной (или потенциальной, желаемой) должностью [1].
Что касается трактовки понятия «компетенция», то в данном случае его можно рассмотреть на основе определений:
• Толковый словарь Ожегова: 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетентность суда. Дело не входит в чью-нибудь компетенцию.
• А.В. Хуторской: отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.
• Э.Ф. Зеер: обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность.
Таким образом, если обобщить приведенные определения термина «компетенция», то получится, что это комплекс индивидуальных свойств личности (обучающегося), благодаря которым он может наиболее продуктивно реализовывать себя в профессиональной деятельности.
Компетенция и компетентность, как мы видим, являются главными компонентами компетентностного подхода. Все свойства, которыми он наделен, можно обобщить и получить главные требования к реализации этого подхода, которые строятся на принципе гуманитарности:
1. Междисциплинарность. Благодаря заимствованию методов из одной области знаний в другую, происходит объединение научных картин мира, которые отражаются в разных дисциплинах. Учащийся таким образом овладевает умением распознавать ситуацию деятельности с совпадающими условиями. При этом познание междисциплинарных связей человеком происходит за счет уровней осмысления объекта деятельности, рассмотрения его в рамках взаимоотношений с другими объектами, следствием чего является выстраивание иерархии компетентностей, которой владеет субъект. В свою очередь, это приводит тождественности уровня рефлексии и уровня профессиональности.
Но данный принцип является самым трудным для построения новой парадигмы образования, так как потребуется несколько десятилетий, чтобы провести: большую научно-исследовательскую работу по изучению различных связей между научноестественными, гуманитарными и математическими областями знаний и получить результаты; работу по выявлению сходств и различий в рамках умения работать с объектом с точки зрения разных дисциплин (например, химия - литература, география -математика, литература - история, география - биология, обществознание -экономика и т.д.); получить методические разработки для обучения на разных образовательных уровнях; анализировать результаты освоения учебного материала на основе междисциплинарности и т.д. В целом такое свойство компетентностного подхода является наиболее близким к такой науке, как философия: а именно к философии науки, которая рассматривает методологию науки.
2. Коммуникативные качества. Субъект (обучающийся) становится центром создания действительности, от него, в соответствии с компетентностным подходом в обучении, зависит результат деятельности на основе установленных им социальных отношений и в целом на основе развития его личностных свойств. Бесчисленное количество примеров на тему отклонения кандидатуры на замещение вакансии дипломированным специалистом по одной лишь причине - из-за психологической замкнутости (отсутствия тех личностных свойств, которые помогали бы легко находить контакт с людьми, вести переговоры, готовности к командной работе и т.д.)
- подтверждение важности этого свойства как одного из главного, без которого компетентностный подход не реализуется в полной мере. О допущении этого пробела в общем и профессиональном образовании говорят давно, но устранять (говорить о нем) стали только в последнее время
- в рамках модернизации образования.
3. Индивидуализация. Коллективное самосознание в индустриальном обществе теперь сменяется на частное, индивидуальное, что напрямую связано с понятием личной свободы и выбора. Для каждого обучающегося должен быть разработан тот образовательный маршрут, в котором будут учтены свойства личности, его интересы, когнитивные возможности, и таким образом будет достигнут принцип индивидуализации в компетентностном подходе. Изучать и развиваться в той области знаний, которая интересна, - это желание многих. Однако получить работу по своей специальности, с достойной заработной оплатой, если она не соответствует большому спросу на рынке труда, будет почти невозможно ввиду реалий российской экономики. Именно в этом и заключается противоречие: с одной стороны, это принцип самоактуализации и индивидуализации, дарящий большой импульс для саморазвития в выбранной сфере, и с другой - область реализации полученных знаний и опыта очень неустойчива и непредсказуема.
4. Профессиональная мобильность. Данный принцип компетентностного подхода является в некотором смысле решением противоречия, которое заключено в предыдущем - в индивидуализации. Чтобы оставаться конкурентным на рынке труда, необходимо адаптироваться к его изменениям и новым требованиям, которое он диктует выпускникам, малоопытным и опытным специалистам из разных сфер деятельности. Обладая междисциплинарными знаниями и коммуникативными качествами, человек сможет перейти из одной сферы деятельности в другую (смежную и несмежную) и не потерять конкурентного статуса на рынке труда. Принцип профессиональной мобильности и индивидуализации коррелируется с понятием непрерывного образования (образование на протяжении всей жизни): обучающийся сам выбирает траекторию своего образования и саморазвития и ориентируется на социально-экономические потребности общества.
Таким образом, рассмотрены базовые принципы реализации компетентностного подхода, каждый из которых строится на самостоятельности и гуманитарности, т.к. центром теперь является не коллектив, а сам человек, его восприятие самого себя в мире. Это влечет за собой требования к самоопределению, самоактуализации, требованию личной свободы и выбора, а следовательно, и ответственности за сделанный выбор. Переход к новой парадигме образования, который обусловлен изменением самоосознания индивида в мире, отразился на социально-экономическом аспекте, который, в свою очередь, стал предъявлять к выпускникам свои требования и условия. В рамках компетентностного подхода обучающийся должен владеть набором компетенций и стать компетентностным в своей специальности - таким образом он станет конкурентным на рынке труда.
В истории развития образования, начиная с 20 века, неоднократно поднимали тему самоактуализации и индивидуализации обучающегося, тему междисциплинарности, а также ориентацию на практическое освоение знаний, устранения «затеоретизированности», однако они не были осуществлены; методические разработки, содержавшие комплексные приемы и методики развития обучающегося, не применялись в процессе обучения полностью, а лишь выборочно или усредненно, что привело к нарушению баланса теории и практики на всех ступенях образования. Последствия данного явления теперь попали «на почву» другой эпохи - постиндустриального общества, обладающего противоречивыми свойствами: стремлением к гуманитарными ценностями и при этом ориентацией на потребительство. Идея компетентности при этом стала проникать со стороны Запада и США: Артер С. Трейс-младший, Р. Уайт, Д. Макклелланд и др. уже со второй половины 20 века неоднократно поднимали тему компетентности в образовании, импульсом для такого интереса послужил запуск в 1957 году спутника Земли СССР, вследствие чего образование в США стало подвергаться жесткой критике, ученые-психологи и педагоги стали искать пути выхода из кризиса американского и западноевропейского образования.
На данный момент модернизация образования проходит на фоне социально-экономического кризиса и связана с еще не сформированным методическим обоснованием, осмыслением принципов и в целом концепции компетентностного подхода в образовании. На школьной ступени данный подход пока внедрен формально (ведь это требует глобальной «перестройки» методики, которой владеют учителя-предметники, и они к ней пока не готовы), но на ступени профессионального образования постепенно, частично начинает реализовываться, пока в рамках усиления практико-ориентированности за счет налаживания контактов с производством, бизнесом и т.п. Таким образом, мы являемся свидетелями и участниками нового витка в отечественном образовании, который впоследствии должен адаптироваться к российским реалиям, и в скором времени мы увидим результаты этой модернизации.
Литература
1. Аксютина З.А. Компетентностный подход в социально-педагогической деятельности // Вестник НГУ. Серия: Педагогика. 2010. Т. 12. Вып. 2. С. 53-62.
2. Демченкова С.А. Основные подходы к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» за рубежом и их содержательное наполнение // Вестник ТГПУ. 2011. №13(115). С. 243-246.
3. Есавкина Н.А. Формирование профессиональных компетенций сотрудников МЧС России на примере гарнизона пожарной охраны // Труды Академии управления МВД России. 2016. №2(38). С. 43-45.
4. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию // Образование и наука. 2005. №3(33). С. 27-40.
5. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образовательные технологии и общество. 2007. №10(3). С. 361-365.
6. Козлова Н.В., Головатенко Н.И. Компетентностный подход в высшем образовании как онтологическая проблема // Вестник ТГУ. 2007. №301. С. 174-177.
7. Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс: [сайт]. URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_82134/28c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527/ (дата обращения: 11.06.2019).
8. Петерсон Л.Г. Кубышева М.А. Деятельностный и системно-деятельностный подходы: методология и практика реализации // Материалы юбилейной международной научно-практической конференции «Реализация системно-деятельностного подхода в современном образовании: достижения и перспективы». Пермь: Пермский гос. гуманитарно-пед. ун-т, 2016. С. 11-20.
9. Президиум ЦК КПСС. 1954-1964. Черновые протокольные записи заседаний: стенограммы, постановления: в 3 т. / гл. ред. А.А. Фурсенко. М., 2004-2008. Т. 2. Постановления, 1954-1958. М., 2006.
10. Тараканова Е.В. Трудовые ресурсы постиндустриального общества в контексте компетентностного подхода // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. 2013. №2(46). С. 126-129.
11. Уман А.И. Тенденции развития отечественного образования (20-70-е годы XX века) // Проблемы современного образования. 2015. №1. 82-88.
12. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во Московского университета, 2003. 416 с.
13. Шувалова М. Высшее образование в России: последние тенденции и перспективы развития [Электронный ресурс] // Гарант.ру: [сайт]. URL: http://www.garant.ru/article/1212009/#ixzz5rct0ygtr (дата обращения: 11.06.2019).
14. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Высшее образование в России. 2008. №1. С. 89-93.
AmeVkina Mariya Sergeevna,
The Federal State Budget Scientific Institution
«Institute of Education Management of the Russian Academy of Education», the Scientific researcher, januar49@yandex. ru
COMPETENCE APPROACH: A NEW ROUND OF DEVELOPMENT OF DOMESTIC EDUCATION
Annotation
In the post-industrial society, people, humanitarian values, self-development of the individual, the choice of the route of individual education are at the forefront. In turn, in this type of society, the socio-economic situation dictates its conditions and requirements for graduates. To implement these requirements in the education system is gradually introduced competence approach, prerequisites, properties and principles which we will consider in this article. Keywords:
competence; competence; education; interdisciplinary; post-industrial society; individualization; self-actualization; practice-oriented.
