CC BY
137
2. Учурова, С.А. Групповая учебная работа как способ развития социальной компетентности учащихся: дис. ... капд. пед. паук. - Екатеринбург, 2007.
3. Хазова, С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту: мопогр. - М.: изд-во «Академия естествознания», 2010.
4. Хершген, X. Маркетинг: основы профессионального успеха: учеб. для вузов. - М.: ИНФРА-М, 2000.
5. Pfingsten, U. Groppentraining Sozialer Kompetenzen / U. Pfingsten, R. Hintsch. - Weinheim: Psychologie: Verlag Union, 1991.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 651.01 + 378
С.Г. Тамбиев, доц. ЮУрГУ, канд. пед. наук, г. Челябинск; Е-шаИ: [email protected];
И.В. Резанович, проф. ЮУрГУ, д-р пед. наук, проф., г. Челябинск; Е-шай: [email protected]
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ
В статье показана взаимосвязь развития управленческой мысли и повышения требований к профессиональным знаниям, умениям и профессионально важным личностным качествам менеджеров. Отмечены слабые стороны в повышении квалификации менеджеров и предложены способы их устранения.
Ключевые слова: компетентность, компетентностный подход, этапы развития управленческой мысли, функции менеджера, повышение квалификации менеджеров, образовательная программа.
В последние годы происходит переориентация целей и оценки результатов образования с понятий «готовность», «образованность», «общая культура» на понятия «профессионализм» и «компетентность», что обосновывает смещение приоритетов в реализации образовательных программ в системе повышения квалификации с «когнитивного» подхода на «компетентностный». Вместе с тем анализ литературы по этой проблеме показывает неоднозначность, многомерность и сложность, как трактовки последнего подхода, так и способов его реализации. Поэтому в настоящей статье осуществляется теоретико-методологический анализ сущности компетентно-стного подхода и путей его реализации в системе повышения квалификации менеджеров.
Понятие «подход» в толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», иными словами «располагаться в основании чего-то». В этой связи, содержание понятия «подход» зафиксируем как определенную позицию, точку зрения, обуславливающую организацию процесса образования. Подход определяется некой идеей, концепцией, принципами и центрируется на основных для него категориях [1, с. 3]. Соответственно в «компетентностном подходе» в качестве таких категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в различных соотношениях друг с другом.
Отметим, что в связи с неоднозначным толкованием исходной категории «компетентность» смысловое содержание «компетентностного подхода» очень широкое и может быть произвольно заданным.
«Компетентность» как понятие начал распространять Р. Бойцис с 1982 года. Он развил его в исследовании, в котором установил, что успешного менеджера от менее успешного его коллеги отличает не один единственный фактор, а целый ряд факторов. Этот набор факторов включает в себя личные качества, мотивы, опыт и поведенческие характеристики, которые называются по-разному. Он предлагал следующую структуру компетентности: цель и деятельность руководства; управление подчиненными; управление человеческими ресурсами; лидерство [Цит. по: 2, с. 271].
Однако после Р. Бойциса появилось много альтернативных толкований термина «компетентность» и точек зрения на
то, что именно означает это понятие и каким образом его можно применять.
Так, М.А. Чошанов считает, что «компетентность» одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения и навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами [3]. Его поддерживают В.С. Леднев, Н.Д. Ни-кандров, М.В. Рыжаков, предлагая заменить понятием «компетентность» знания, умения, владение и т.д. [4].
В зарубежных психологических и управленческих исследованиях при определении понятия компетентность акцент делается на способности к профессиональным, самостоятельным и ответственным действиям. Например, К. Вудруфф понимает компетентность как поведенческие аспекты, которые влияют на эффективность работы [5]. А. Фурнхам подразумевает под компетентностью основные способности и потенциальные возможности, необходимые для того, чтобы хорошо делать определенную работу [6]. Дж. Робертс трактует компетентность как все связанные с работой свойства личности, знания, навыки и ценности, которые побуждают человека хорошо выполнять свою работу [7].
В настоящее время наши соотечественники - разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» считают, что понятие компетентность «...включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [8, с. 14].
Можно сделать вывод, что, несмотря на столь разнообразные точки зрения относительно понятия компетентности, в его основе все исследователи видят знания. Причем в большинстве педагогических исследований (О.А. Абдуллина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др. подчеркивается, что знания, как характеристика компетентности, имеют две составляющие: теоретическую и практическую. При этом понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю что».
Нам близко понимание «компетентности» как базового качества личности, которое определяет «варианты поведения
или мышления, распространяемые на различные ситуации и длящиеся довольно значительный период времени» [9, с. 9]. Следовательно, компетентностный подход к повышению квалификации менеджеров в высшей школе - это практикоориентированная передача знаний, направленная на реализацию имеющегося личностного потенциала менеджера в профессиональной жизнедеятельности.
Для реализации рассматриваемого подхода в образовательной практике необходимо дать ответ на два вопроса: чему и как учить? Ответить на первый вопрос нам поможет выявление тенденции развития научной управленческой мысли, в соответствии с которой происходят изменения в требованиях к профессиональным знаниям и умениям менеджера. А ответ на второй вопрос содержится в анализе существующей практики повышения квалификации менеджеров в системе дополнительного профессионального образования. Начнем с рассмотрения первого вопроса.
Весь период развития менеджмента как науки и искусства управления мы предлагаем условно разделить на три этапа на основании изменения целей и задач, стоящих перед хозяйствующими субъектами.
Первый этап (конец XIX в. - середина ХХ в.) - этап классических школ - включает школы научного управления, администрирования и бюрократии. Основная цель менеджмента этого этапа - увеличение производительности труда за счет максимального использования физиологических возможностей человека. Задачами управленческих кадров в этот период были: осуществление адаптации человека к техническим устройствам, грамотное материальное стимулирование рабочих и обеспечение высокой интенсивности труда. К этому периоду относится появление на Западе профессии менеджер - наемный управляющий. В России же первых управленцев величали «начальниками», что подразумевало «начало» всему и, соответственно, полную власть во вверенном подразделении или предприятии.
На этом этапе менеджер должен был уметь организовывать работу; поэтому его функциями, согласно А. Файолю, были: планирование, организация, координация, руководство и контроль. Для их выполнения требовались соответствующие умения. При этом считалось, что для хорошего руководства необходимо иметь только технические знания.
Второй этап (середина ХХ в. - конец ХХ в.) - этап поведенческих школ - включает школы «человеческих отношений» и «новых человеческих отношений». Основной целью менеджмента стало обеспечение непрерывного роста интеллектуальной активности подчиненных для наращивания объемов выпуска продукции и создания новых технологий производства. Для достижения этой цели решались такие задачи, как мотивация рабочих к интеллектуальному труду и рационализаторским предложениям; повышение общего образовательного уровня рабочих и профессиональной квалификации, улучшение межличностных коммуникаций для организации совместного труда и формирование положительного отношения к организации.
Это период «оттепели», смягчения единоначалия, зарождения демократии, что привело к появлению в России нового названия управленческих работников - руководитель. Морфологический анализ слова «руководитель» («рукой ведет», «ведет за руку»), позволяет утверждать, что такой тип управленца подразумевает некоторую педагогическую направленность работы, выражающуюся в осуществлении влияния на подчиненных через системы стимулирования и мотивации,
профессионального развития и кадровых перемещений, усиления демократических тенденций в стиле руководства и создания психологически комфортной атмосферы в коллективе. Руководитель призван управлять поведением подчиненных, ведя их к намеченным целям.
На этом этапе выделенные А. Файолем функции менеджера сохранили свою актуальность и их стали называть основными функциями менеджера. Вместе с тем появилась необходимость в новых умениях, таких как: разработка систем морального и материального стимулирования, организация систематического повышения квалификации персонала, создание соревновательной атмосферы, побуждающей к производственным достижениям и победам, применение смешанных стилей управления (авторитарно-демократический, либерально-демократический) и т.д. Для формирования и развития требуемых умений наличие технических знаний было явно недостаточно. Поэтому стали востребованными знания экономики и менеджмента.
Третий этап (конец ХХ в. - начало XXI в.) - этап современных школ - включает школы менеджмента, основанные на системном и комплексном подходах, а также количественных (математических) методах в принятии управленческих решений. Отличительной особенностью современных научных школ управления является повышенное внимание к человеку. Цель современного менеджмента - обеспечить гибкое реагирование организации на происходящие изменения во внешней и внутренней среде в условиях конкурентной среды за счет высокого профессионального мастерства руководителей, создания инновационной среды, сложных иерархических структур управления, максимальной реализации имеющегося потенциала персонала.
В этот период произошла подмена термина «руководитель» термином - «менеджер», который первоначально понимался многими теоретиками и практиками уп-равления как синоним руководителя. Но постепенно разница в этих терминах стала осознаваться. Руководитель достигает поставленных целей через подчинение людей своим решениям, а менеджер достигает необходимых целей с помощью людей, показы-вая личный пример профессионального мастерства и оказывая содействие сотрудникам в достижении аналогичных результатов. Таким образом, руководитель имел подчиненных, менеджер должен иметь последователей, становясь лидером коллектива.
Современный этап научного рассмотрения теории управления предъявляет менеджеру новый, дополнительный набор требуемых умений, при сохранении требований первых двух этапов. Новые умения заключаются в стратегическом планировании; гибком взаимодействии с внешним окружением организации; управлении интеллектуальными активами организации; психологическом воздействии на персонал через методы убеждения, внушения, заражения; управлении конфликтами; создании необходимой организационной культуры и формировании, в соответствии с ней, личностных ценностей работников.
Для обладания выше перечисленными новыми умениями необходимы основательные знания в области менеджмента, экономики, психологии, социологии и педагогики. Следовательно, каждый период развития управленческой науки расширяет диапазон стоящих перед менеджерами задач, увеличивает объем необходимых знаний, умений, способностей и профессионально важных качеств.
Отметив повышающиеся требования к менеджерам, дадим краткий обзор состояния подготовки управленческих кадров в Центрах дополнительного профессионального образования и российских университетах.
Анализируя разнообразные программы переподготовки управленческих кадров, существующие на рынке образовательных услуг Челябинска, Екатеринбурга, Москвы, Перми, Нижнего Новгорода и других городов, можно констатировать, что: 1) подав-ляющая часть аудиторного времени отводится на изучение микро- и макроэкономики, менеджмента, маркетинга, экономического анализа и т.д.; 2) предметам психологической направленности отдано от 8 до 11% учебного времени; 3) предметы социологической и педагогической направленности отсутствуют. Отчасти это вызвано тем обстоятельством, что сами слушатели считают, что самое главное для менеджера знать экономические расчеты и модели управления, а отношения с людьми можно успешно регулировать с помощью денег.
Очень медленно ситуация меняется, и практикующие менеджеры начинают осознавать, что финансовые рычаги не всегда самые эффективные. Среди управленцев стали востребованными тренинги эффективных коммуникаций, командообразования, успешных презентаций, личностного роста и др. Поэтому можно ожидать появления запроса слушателей программ переподготовки на включение в содержания образования предметов психолого-педагогического блока.
Мы провели опрос 156 менеджеров с высшим образованием, которые работают в должности 1-2 года, с целью выявления тех проблем, с которыми они не могут справиться. Ниже перечислены те трудности, которые отметили более 70% респондентов: планирование личного времени; управление конфликтами; ведение переговорного процесса с трудным клиентом; создание личного имиджа; организация коллективной творческой работы; создание управленческой команды; оценка людей, понимание мотивов их поступков и поведения в целом.
Только 17% из числа опрошенных отметили некоторые затруднения в работе, связанные с недостаточностью экономических знаний. Очевидно, что в вузах будущие менеджеры получили фундаментальные теоретические знания в области менеджмента и экономики, но очень поверхностные знания и крайне недостаточные умения в психолого-педагогической области.
Выход из создавшейся ситуации автору видится в реализации компетентностного подхода к повышению квалификации менеджеров, иными словами, построение образовательной программы на основе требуемых менеджеру компетентностей. Выше мы отмечали задачи, которые стоят перед современными менеджерами и широкий спектр требуемых компетенций, формирование которых возможно лишь при корректировке образовательного процесса повышения квалификации специалистов. В качестве такой корректировки можно предложить следующее:
Библиографический список
1) увеличить объем аудиторных занятий, способствующих развитию социальной компетентности менеджеров, до 15-18% от общего учебного времени;
2) включить в программу обучения курсы «Конфликтология», «Основы имеджелогии», «Персональный менеджмент», «Социальная психология»;
3) практические занятия по психологическим дисциплинам должны проходить в малых группах, численностью до 12 человек;
4) принципиально по-иному построить внутреннее содержание образовательных программ.
Раскроем последний тезис более подробно:
- реализация компетентностного подхода предполагает, прежде всего, определение совокупности компетенций, которые необходимо развивать, а для этого необходимо:
а) определить функциональные обязанности менеджера,
б) построить модель специалиста на основе описания совокупности компетенций, которые можно описывать в категориях «готовность», «способность» или «умения»;
- совокупность компетенций целесообразно разделить на две группы: ключевые компетенции и специальные компетенции. При этом печень ключевых компетенций может быть взят из ряда документов: материалы симпозиума Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996 г.); материалы доклада Европейского Совета «Конкретные задачи для систем профессионального образования и обучения будущего (Стокгольм, 2001 г.); «Декларация Европейской Комиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе» (Копенгаген, 2002 г., Болонья, 2003 г.); списки ключевых компетенций Великобритании, Шотландии, Финляндии, Австрии и др. стран; опрос работодателей о необходимых персоналу умениях и навыках (для любых профессий); анализ государственных образовательных стандартов (квалификационных характеристик).
Необходимо также:
- составить перечень специальных компетенций на основе специфики должностных обязанностей менеджера соответствующей компании и отрасли;
- провести «операционализацию» каждой компетенции, иными словами в каждой компетенции выделить набор умений, которые её образуют (возможно выделение дополнительно знаний и личностных качеств);
- построить матрицу развития каждой компетенции внутри модуля, иными словами провести внутрипредметные параллели;
- провести оценку степени внимания развитию составляющих каждой компетенции и, в случае необходимости, провести межпредметную корректировку.
Безусловно, предложенные инициативы могут вызвать некоторое удорожание образовательной программы (за счет уменьшения численности групп), а также увеличение аудиторного фонда, что часто затруднительно для вузов. Однако повышение качества подготовки специалистов для отечественных предприятий и организаций того стоит.
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
2. Армстронг, М. Практика управления человеческими ресурсами. - М.- СПб: Питер, 2004.
3. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. - М.: Народное образование, 1996.
4. Леднев, В.С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. - М.: НИИВО, 2002.
5. Woodruffe, C. Assessment Centres. - London: Institute of Personnel Management, 1990.
6. Furnham, A. A question of competency // Personnel Management. -1990. - June.
7. Roberts, G. Recruitment and Selection. - London: Institute of Personnel and Development, 1997.
8. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: НИИВО, 2001.
9. Спенсер-мл., Л.М. Компетенции на работе / Л.М. Спенсер-мл., С.М. Спенсер; пер. с англ. - М.: HIPPO, 2005.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 37.01:159.9
В.П. Быков, соискатель ЧГАА, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ КУРСАНТОВ АВИАЦИОННОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ЛЕТНОЙ ПРАКТИКИ
В данной статье представлена структурно-функциональная модель формирования первоначальных профессиональных умений курсантов в процессе летной практики, которая обеспечивает взаимосвязь теоретического и практического обучения. Она основывается на положениях социально-личностного системного, деятельностного и интегративного подходов, характеризуется этапностью и учетом принципов педагогики высшего профессионального образования, дополненных специфическим принципом диагностического целеполагания и оценивания и включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностный, результативно-коррекционный).
Ключевые слова: структурно-функциональная модель, первоначальные профес-сиональные умения, моделирование, типы первоначальных профессиональных умений, совокупность методологических подходов, компоненты модели, межпредметные связи.
Построение модели в педагогике связано с проведением мысленного имитирования реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы (В.П. Беспалько [1], В.И. Загвязинский [2] и др.). Метод построения модели является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании.
А.М. Новиков, характеризуя модель, подчеркивает, что это «вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий информацию об основном объекте» [3, с. 82].
А.Н. Леонтьев, анализируя проблему, называет моделью такую систему (множество), элементы которой находятся в отношении подобия (гомоморфизма, изоморфизма) к элементам некоторой другой (моделируемой) системы.
Очень интересной для нашего исследования представляется определение данное В.А. Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизведя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [4, с. 19].
Понятие «модель» тесно связано с понятием «моделирование». В философии, психологии, педагогике существуют разные подходы по определению данного понятия.
По мнению В.В. Краевского «моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [5, с. 211].
Метод моделирования необходим нам для построения модели формирования первоначальных профессиональных умений. В нашем исследовании перед моделированием были определены предмет и цель моделирования. Предмет моделирования - формирование первоначальных профессиональных умений курсантов авиационного вуза в процессе летной практики. Цель моделирования - создание структурно-функцио-
нальной модели, введение в нее совокупности педагогических условий и, как следствие применение модели.
Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил нам определить понятие первоначальные профессиональные умения, под которыми мы понимаем освоенные способы профессиональных действий, позволяющие быстро, точно и сознательно выполнять деятельность порогового уровня штурманом на основе взаимосвязи знаний и навыков.
В контексте выполнения штурманом профессиональных функций к типам первоначальных профессиональных умений мы отнесли: 1) сбор и контроль информации; 2) выполнение расчетов; 3) управление работой бортовых систем; 4) коммуникативная работа; 5) принятие решения;. 6) документирование полёта [6].
Профессиональная подготовка летного состава осуществляется в процессе теоретического и практического обучения. Практическое обучение состоит из двух видов: тренажерной подготовки - обучение на земле и летной подготовки (летной практики) - обучение в воздухе. В то же время функциональные и дидактические возможности высокотехнологических тренажеров, материальных и идеальных средств обучения позволяют рассматривать летную практику как вид теоретикопрактического обучения для формирования первоначальных профессиональных умений. Мы полагаем, что летная практика, задавая социально-профессиональный контекст, обеспечивает взаимосвязь теоретического и практического обучения и формирование первоначальных профессиональных умений курсантов.
Анализ состояния сформулированной проблемы в теории и практике высшей военной школы позволил сделать вывод о том, что первоначальные профессиональные умения не являются естественными новообразованиями и требуют специальных усилий по их формированию. Поэтому перед нами встала задача построения модели, обеспечивающей в образовательном процессе их эффективное формирование. В связи с тем, что формирование первоначальных профессиональных уме-
