CC BY
19
ББК 4481.2+4481.00
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ МЕНЕДЖЕРОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
И. В. Резанович ЮУрГУ
Проведен теоретико-методологический анализ сущности компетентно-стного подхода, рассмотрены возможности его применения в процессе профессиональной подготовки менеджеров.
Одной из актуальных проблем подготовки специалистов в высшей школе не только для России, но и для всего мирового сообщества является повышение качества образовательного процесса. Решение этой проблемы обычно связывают с модернизацией содержания образования, оптимизацией форм и методов организации образовательного процесса, но мы считаем, что эффективное решение должно быть связано, прежде всего, с переосмыслением цели и результата профессионального образования.
В настоящее время происходит переориентация целей и оценки результата профессионального образования с понятий «готовность», «образованность», «общая культура» на понятия «профессионализм» и «компетентность», что обосновывает смещение приоритетов в реализации образовательных программ в высшей школе с «когнитивного» подхода на «компетентност-ный». Вместе с тем анализ литературы по этой проблеме показывает неоднозначность, многомерность и сложность как трактовки данного подхода, так и способов его реализации в университетском образовании. Поэтому предметом данного рассмотрения является теоретико-методологический анализ сущности компетентностного подхода и путей его реализации в образовательной практике высшей школы.
Понятие «подход», в толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», иными словами располагаться в основании чего-то. Следовательно, содержание понятия «подход» зафиксируем как определенную позицию, точку зрения, обуславливающую организацию процесса образования. Подход определяется некой идеей, концепцией, принципами и центрируется в основных для него категориях [2]. Соответственно в «компетентност-ном подходе» в качестве таких категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в различных соотношениях друг с другом.
Отметим, что понятийное содержание «компетентностного подхода» очень широкое и может быть произвольно заданным в связи с неоднозначным толкованием исходной категории «компетентность».
Понятие компетентности начал распространять Р. Бойцис с 1982 года. Он развил его в исследовании, в котором установил, что успешного менеджера от менее успешного его коллеги отличает не один единственный фактор, а целый ряд факторов. Этот набор факторов включает в себя личные качества, мотивы, опыт и поведенческие характеристики, которые называются по-разному. Он предлагал следующую структуру компетентности: цель и деятельность руководства; управление подчиненными; управление человеческими ресурсами; лидерство [1].
Однако после Р. Бойциса появилось много альтернативных толкований термина компетентности и точек зрения на то, что именно означает это понятие и каким образом его можно применять.
Так, М.А. Чошанов [7] считает, что «компетентность» одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения и навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Его поддерживают B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, предлагая заменить понятием «компетентность» знания, умения, владение и т.д. [3].
В зарубежных психологических и управленческих исследованиях при определении понятия «компетентность» акцент делается на способности к профессиональным, самостоятельным и ответственным действиям. Например, К. Вудруфф считает, что компетентность - это «поведенческие аспекты, которые влияют на эффективность работы» [10], А. Фурнхам подразумевает «основные способности и потенциальные возможности, необходимые, чтобы хорошо делать опреде-
Резанович И.В. Компетентностный подход к подготовке
_______________менеджеров в высшей школе
Весь период развития менеджмента как науки и искусства управления мы предлага-
ленную работу» [8], Дж. Робертс трактует как «все связанные с работой свойства личности, знания, навыки и ценности, которые побуждают человека хорошо выполнять свою работу» [9].
В настоящее время наши соотечественники, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» считают, что понятие компетентности «... включает не только когнитивную и опера-ционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [5].
Можно сделать вывод, что, несмотря на столь разнообразные точки зрения относительно понятия компетентности, в основе все исследователи видят знания. Причем в большинстве педагогических исследований (О.А. Абдуллиной, И.О. Котляровой, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулют-кина, А.К. Марковой, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др.) подчеркивается, что знания как характеристика компетентности имеют две составляющие: теоретическую и практическую. При этом понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю что».
Нам близко понимание «компетентности» как базового качества личности, которое определяет «варианты поведения или мышления, распространяемые на различные ситуации и длящиеся довольно значительный период времени» [5, с. 9]. Следовательно, компетентностный подход к подготовке менеджеров в высшей школе - это практикоориентированная передача знаний, направленная на реализацию имеющегося личностного потенциала студента в профессиональной жизнедеятельности.
Для реализации рассматриваемого подхода в образовательной практике вузов необходимо дать ответ на два вопроса: чему и как учить? Ответить на первый вопрос нам поможет выявление тенденции развития научной управленческой мысли, в соответствии с которой происходят изменения в требованиях к профессиональным знаниям и умениям менеджера. А ответ на второй вопрос содержится в анализе существующей практики подготовки менеджеров в системе высшего профессионального образования.
Начнем с рассмотрения первого вопроса.
ем условно разделить на три этапа, на основании изменения целей и задач, стоящих перед хозяйствующими субъектами.
Первый этап (конец XIX в. - середина XX в.) - этап классических школ - включает школы научного управления, администрирования и бюрократии. Основная цель менеджмента этого этапа - увеличение производительности труда за счет максимального использования физиологических возможностей человека. Задачами управленческих кадров в этот период были: осуществление адаптации человека к техническим устройствам, грамотное материальное стимулирование рабочих и обеспечение высокой интенсивности труда. К этому периоду относится появление на Западе профессии менеджер - наемный управляющий. В России же первых управленцев называли «начальниками», что подразумевало «начало» всему и, соответственно, полную власть во вверенном подразделении или предприятии.
Сегодня термин «начальник» как профессия сохранился, но обычно применительно к жестким, авторизированным структурам: милиция, Вооруженные Силы и т.д., например, начальник караула, начальник факультета военного обучения, начальник военизированной охраны и т.д. Девизом управленческой деятельности «начальника» можно провозгласить правила: «Делай, как я сказал», «Начальник всегда прав» и т.д.
Второй этап (середина XX в. - конец XX в.) - этап поведенческих школ - включает школы человеческих отношений и новых человеческих отношений. Основной целью менеджмента стало обеспечение непрерывного роста интеллектуальной активности подчиненных для наращивания объемов выпуска продукции и создания новых технологий производства, в плане достижения которой решались такие задачи, как мотивация рабочих к интеллектуальному труду и рационализаторским предложениям, повышение общего образовательного уровня рабочих и профессиональной квалификации специалистов, улучшение межличностных коммуникаций для организации совместного труда и формирование положительного отношения к организации.
Это период «оттепели», смягчения единоначалия, зарождения демократии, что привело к появлению в России нового на-
звания управленческих работников - руководитель. Морфологический анализ слова «руководитель» («рукой ведет» - «ведет за руку») позволяет утверждать, что такой тип управленца подразумевает некоторую педагогическую направленность работы, выражающуюся в осуществлении влияния на подчиненных через системы стимулирования и мотивации, профессионального развития и кадровых перемещений, усиления демократических тенденций в стиле руководства и создания психологически комфортной атмосферы в коллективе. Руководитель призван управлять поведением подчиненных, ведя их к намеченным целям. Девиз руководителя: «Делай, как решило руководство» или «Мы посовещались, и я решил».
Третий этап (конец XX в. - начало XXI в.)
- этап современных школ - включает школы менеджмента, основанные на системном и комплексном подходах, а также количественных (математических) методах в принятии управленческих решений. Отличительной особенностью современных научных школ управления является повышенное внимание к человеку. Цель современного менеджмента - обеспечить гибкое реагирование организации на происходящие изменения во внешней и внутренней среде в условиях конкурентной среды за счет высокого профессионального мастерства руководителей, создания инновационной среды, сложных иерархических структур управления, максимальной реализации имеющегося потенциала персонала.
В этот период произошла подмена термина «руководитель» термином - «менеджер», который первоначально понимался многими теоретиками и практиками управления как синоним руководителя. Но постепенно разница в этих терминах стала осознаваться в формирующемся демократическом обществе России. Руководитель достигает поставленных целей через подчинение людей своим решениям, а менеджер достигает необходимых целей с помощью людей, показывая личный пример профессионального мастерства и оказывая содействие сотрудникам в достижении аналогичных результатов. Таким образом, руководитель имел подчиненных, менеджер должен иметь последователей, становясь лидером коллектива. Девиз его работы: «Делай, как я».
Рассмотренные нами этапы эволюции
целей и задач менеджмента, а также социально-экономические изменения общества и достижения прикладных наук (психологии, педагогики, аксиологии, социологии, конфликтологии и др.) стали причиной постоянной модернизации требований к профессиональным знаниям, умениям и навыкам менеджера. Рассмотрим эти изменения согласно выделенным выше этапам.
На первом этапе развития научных школ управления менеджер должен был уметь организовывать работу, его функциями, согласно А. Файолю, были: планирование, организация, координация, руководство и контроль. Для их выполнения требовались соответствующие умения. При этом считалось, что для хорошего руководства необходимо иметь только технические знания.
На втором этапе развития менеджмента выделенные А. Файолем необходимые управленцу умения сохранили свою актуальность и их стали называть основными умениями менеджера. Однако появилась необходимость в новых умениях, таких как: разработка систем морального и материального стимулирования, организация систематического повышения квалификации персонала, создание соревновательной атмосферы, побуждающей к производственным достижениям и победам, применение смешанных стилей управления (авторитарнодемократический, либерально-демократи-ческий) и т.д. Для формирования и развития требуемых умений наличие технических знаний было явно недостаточно. Поэтому стали востребованными знания экономики и менеджмента.
В России руководители всех уровней получали основы экономических и управленческих знаний в Высшей партийной школе или в школах профессиональных союзов по направлению партийной организации предприятия или райкома КПСС. Таким образом, опыта подготовки бывших школьников к профессии менеджер в стенах университета не существовало.
Наконец, современный этап научного рассмотрения теории управления предъявляет менеджеру новый дополнительный набор требуемых умений, при сохранении требований первых двух этапов. Новые умения заключаются в стратегическом планировании; гибком взаимодействии с внешним окружением организации; управлении
Резанович И.В. Компетентностный подход к подготовке
________________менеджеров в высшей школе
констатировать, что: 1) подавляющая часть аудиторного времени отводится на изучение микро- и макроэкономики, менеджмента,
интеллектуальными активами организации; психологическом воздействии на персонал через методы убеждения, внушения, заражения; управлении конфликтами; создании необходимой организационной культуры и формировании, в соответствии с ней, личностных ценностей работников.
Для обладания вышеперечисленными новыми умениями нужны основательные знания в области психологии, социологии и педагогики. Следовательно, каждый период развития управленческой науки, расширяя диапазон стоящих перед менеджерами задач, увеличивает объем знаний, необходимых для формирования и развития профессионального мастерства управленческих кадров.
В настоящее время в отечественной системе профессионального образовании существуют две модели подготовки менеджеров: первая - подготовка менеджеров на основе имеющегося первого базового образования (технического, медицинского, педагогического и т.д.) - традиционная; вторая -подготовка менеджеров в стенах университетов по программе первого высшего образования, т.е. из числа выпускников школы -инновационная.
Таким образом, можно сделать некоторые выводы:
1) происходит постоянное расширение границ необходимой менеджерам компетентности для эффективного и результативного выполнения должностных обязанностей. Это расширение обусловлено сложностью и непредсказуемостью внешней рыночной среды, острой конкурентной борьбой производителей и усилением эксплуатации человека на производстве;
2) наблюдается смещение акцентов в модели требуемых менеджеру знаний для эффективного управления в сторону психо-лого-педагогической области;
3) появляются две модели подготовки управленческих кадров.
Выделив необходимые менеджеру умения, определив необходимые для этого знания, дадим краткий обзор состояния подготовки управленческих кадров в Центрах дополнительного профессионального образования и российских университетах.
Анализируя разнообразные программы переподготовки управленческих кадров, существующие на рынке образовательных услуг Челябинска, Екатеринбурга, Москвы, Нижнего Новгорода и др. городов, можно
маркетинга, экономического анализа и т.д.;
2) предметам психологической направленности отдано от 8 до 11 % учебного времени; 3) предметы социологической и педагогической направленности отсутствуют. Отчасти это вызвано тем обстоятельством, что сами слушатели считают, что самое главное для менеджера знать экономические расчеты и модели управления, а отношения с людьми можно успешно регулировать с помощью денег.
Очень медленно ситуация меняется, и практикующие менеджеры начинают осознавать, что финансовые рычаги не всегда самые эффективные. Среди управленцев стали востребованными тренинги эффективных коммуникаций, командообразования, успешных презентаций, личностного роста и др. Поэтому можно ожидать появления запроса у слушателей программ переподготовки на включение в содержания образования предметов психологопедагогического блока.
В образовательной практике высшей школы ситуации несколько иная. Согласно образовательным стандартам, каждый студент в процессе обучения должен освоить социологию, психологию и педагогику, а также организационное поведение или деловое общение (в зависимости от специальности). Однако на всех без исключения факультетах аудиторное время, отведенное на эти дисциплины неоправданно мало: от 36 до 54 часов на каждый курс. В этом случае можно утверждать, что полученная информация больше относится к осведомленности, нежели к фундаментальным знаниям, на основе которых можно формировать необходимые умения специалистов в области управления.
В состав предметов, предлагаемых вузами, обычно включается курс «психология управления» и иногда «этика менеджера». Без труда можно подсчитать, что социологическая, педагогическая и психологическая подготовка составляет около 6% аудиторного времени. Следовательно, изменения целей и задач в управлении не нашли достаточного отражения в образовательной практике, поэтому подходы к подготовке специалистов остались прежними.
Мы провели опрос 156 менеджеров с
высшим образованием, которые работают в должности один - два года, с целью выявления тех проблем, с которыми не могут справиться молодые специалисты. Ниже перечислены те трудности, которые отметили более 70 % респондентов:
- планирование личного времени;
- управление конфликтами;
- ведение переговорного процесса с трудным клиентом;
- создание личного имиджа;
- организация коллективной творческой работы;
- создание управленческой команды;
- оценка людей, понимание мотивов их поступков и поведения в целом.
Только 17 % из числа опрошенных менеджеров отметили некоторые затруднения в работе, связанные с недостаточностью экономических знаний. Очевидно, что в вузах будущие менеджеры получили фундаментальные теоретические знания в области менеджмента и экономики, но очень поверхностные знания и крайне недостаточные умения в психологопедагогической области.
Выход из создавшейся ситуации автору видится в реализации компетентностного подхода к подготовке менеджеров в вузе, иными словами построение образовательной программы на основе требуемых менеджеру компетентностей. Выше мы отмечали задачи, которые стоят перед современными менеджерами и широкий спектр требуемых компетенций, формирование которых возможно лишь при корректировке образовательного процесса подготовки специалистов. В качестве такой корректировки можно предложить следующее:
1) увеличить объем аудиторных занятий, способствующих развитию социальной компетентности менеджеров до 15-18% общего учебного времени;
2) включить в программу подготовки курсы «конфликтология», «основы имидже-логии», «персональный менеджмент», «социальная психология»;
3) за счет факультативных часов проводить тренинги;
4) ввести непрерывную практику сту-
дентов в течение учебного года в школах или общественных организациях с целью получения организационных и коммуникативных навыков;
5) практические занятия по психологическим дисциплинам должны проходить в малых группах численностью до 12 человек.
Безусловно, предложенные инициативы могут вызвать некоторое удорожание образовательной программы (за счет уменьшения численности групп и введения тренингов), а также увеличение аудиторного фонда, что часто затруднительно для вузов. Однако повышение качества подготовки специалистов для отечественных предприятий и организаций того стоит.
Литература
1. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами. - M-СПб.: Питер, 2004.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
3. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжа-ков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. -М.: НИИВО, 2002.
4. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: НИИВО, 2001.
5. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе / Пер. с англ. - М.: HIPPO, 2005.
7. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, 1996.
8. Furnham A. A question of competency // Personnel Management. -1990. - June.
9. Roberts G. Recruitment and Selection. London: Institute of Personnel and Development, 1997.
10. Woodruffe, C. Assessment Centres. -London: Institute of Personnel Management, 1990.
