Научная статья на тему 'Компетентностный подход к конструированию учебных заданий для работы с информацией'

Компетентностный подход к конструированию учебных заданий для работы с информацией Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
398
49
Поделиться
Ключевые слова
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ / ИНФОРМАЦИОННО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ / СИСТЕМА УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ / УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Матвеева Татьяна Евгеньевна

Cтатья раскрывает сущность понятия «информационно-интеллектуальная компетентность», обосновывает систему учебных заданий как условия формирования компетентности школьников в сфере самостоятельной познавательной деятельности.

Competence-based approach to designing learning tasks to work with information

The article reveals the essence of the concept «information and intellectual competence» and justifies the system of learning tasks as a condition for the schoolchildren's competence development in the area of independent cognitive activities.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Матвеева Татьяна Евгеньевна,

Текст научной работы на тему «Компетентностный подход к конструированию учебных заданий для работы с информацией»

Т. Е. Матвеева

(Санкт-Петербург)

КОМПЕТЕНТНОСТНЫИ ПОДХОД К КОНСТРУИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ

Статья раскрывает сущность понятия «информационно-интеллектуальная компетентность», обосновывает систему учебных заданий как условия формирования компетентности школьников в сфере самостоятельной познавательной деятельности.

В обеспечении повышения его качества современного российского образования основные ожидания государства в условиях модернизации связаны с компетентностным подходом. Одной из его характерных особенностей является выделение отдельной группы мета-предметных образовательных результатов (компетенций], которые определяются как способность выпускников школы решать реальные жизненные проблемы разного уровня сложности в знакомых и незнакомых ситуациях. Они являются синтезом формирования и использования учащимися предметных результатов в образовательном процессе и в по-слешкольной жизни. Специфика метапред-метных результатов проявляется в том, что они отражаются во всех компонентах образовательного процесса.

Компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, занимают приоритетное место в совокупности компетенций личности. Образовательные компетенции - требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечить комплексное достижение его целей [8].

В педагогической литературе понятия «компетенция» и «компетентность» взаимосвязаны. На основе исследований С. Г. Воров-щикова [3] и А. В. Хуторского [12] можно счи-

тать, что компетентность является проявленным результатом формирования компетенции, то есть метапредметным образовательным результатом.

Концепция модернизации образования определяет компетентность как умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Основу для формирования компетентности составляют общеучебные умения, среди которых в педагогической литературе выделяют организационные, интеллектуальные, информационные и коммуникативные [2, 4]. Каждому виду умений как их практическое предъявление соответствует определенная компетентность, так как она содержит в своем определении перечень этих умений.

Близкими по значению к общеучебным умениям в соответствии с Федеральными государственными стандартами образования второго поколения являются универсальные учебные действия (УУД], поскольку их формирование и развитие обеспечивает школьнику умение учиться [7]. Под УУД понимаются обобщенные учебно-познавательные и надпредметные действия, которые группируются в четыре блока: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Личностные УУД делают учение осмысленным и направлены на осознание своей жизненной позиции. Регулятивные УУД обеспечивают управление познавательной и учебной деятельностью. Познавательные УУД включают успешную деятельность по работе с информацией на основе законов и методов ее использования. Коммуникативные УУД обеспечивают эффективное общение и социальное взаимодействие, предполагающее установление контактов и совместную деятель-

ность [5]. Каждая группа УУД, как и группа общеучебных умений, преимущественно направлена на формирование какого-либо вида компетентности в соответствии с ее наполнением.

Самостоятельная познавательная деятельность школьника во время обучения связана с освоением и преобразованием информации. Этот процесс предполагает особым образом организованную информационную и интеллектуальную деятельность. Интеллектуальная деятельность направлена на извлечение и конструирование нового знания, а информационная деятельность - на сбор и обработку информации. Для работы с информационным объектом нужно совершить ряд интеллектуальных операций (уметь осмысливать], а для работы с новым знанием необходимо уметь использовать определенную информацию. Таким образом, информационные и интеллектуальные умения можно рассматривать как тесно связанные между собой. Данный интегративный по своей сути феномен выступает основой для формирования информационно-интеллектуальной компетентности (ИИК), характеризующейся эффективным умением работы с информацией для ее успешного применения в процессе самостоятельной познавательной деятельности для решения учебных и практических задач.

В структуре ИИК мы выделяем информационно-интеллектуальный и организационный компоненты, проявляющиеся в соответствующих умениях. Информационно-интеллектуальный включает умения работы с информацией на основе логических операций рассуждения (сопоставление, сравнение, структурирование, анализ, обобщение, классификация, синтез], умозаключения (определение причинно-следственных связей, аргументирование, доказательство, моделирование, прогнозирование] с учетом критериев логико-информационной корректности. Организационный компонент включает целепо-лагание, планирование, осуществление деятельности, оценивание и рефлексию. Формирование этих компонентов является задачами деятельности учителя по организации процесса обучения школьника.

Фактором, влияющим на формирование информационно-интеллектуальной компетентности и переход учащихся на ее более высокий уровень, является дидактическая система заданий, под которой понимается со-

вокупность взаимосвязанных и целеобуслов-ленных заданий, в процессе выполнения которых при работе с информацией у школьников развиваются информационно-интеллектуальные умения (соответствуют познавательным УУД], а порядок расположения заданий в системе соответствует принципу восхождения от абстрактного к конкретному и удовлетворяет основным дидактическим требованиям. Организационные умения (соответствуют регулятивным УУД] обеспечивают процесс обучения. Под учебным заданием (УЗ] понимается требование, которое надлежит выполнить ученику для достижения учебной цели. Оно рассматривается как средство, способствующее развитию личности, повышению качества знаний, а также повышению эффективности педагогического труда [1].

Сегодня в Санкт-Петербурге Л. Г. Панфиловой, Т. Е. Матвеевой и С. А. Сапон создана и экспериментально проверяется технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК], в основе которой лежит рассматриваемая система учебных заданий [9].

Главной целью обучения в системе учебных заданий ТРИИК является метапредмет-ный результат - формирование и развитие информационно-интеллектуальной компетентности в процессе учебно-познавательной деятельности школьника. Содержание учебного предмета является средством (информационной основой] процесса достижения компетентности.

В результате освоения темы ученик должен овладеть способностью решать практическую задачу (например, составлять план реферата] на основе: знания (представления] об основных вопросах содержания учебной темы; понимания взаимосвязей факторов и событий (например, изучаемого периода истории]; умения применять новое знание (то, что узнал и понял] в учебной деятельности.

Работа учащихся с учебными заданиями организована специальным образом. Учитель в процессе обучения выступает в роли организатора и консультанта, который формулирует задания в соответствии с целью, контекстом и с учетом принципов логико-информационной корректности и устанавливает последовательность их выполнения. Учащиеся выполняют предложенные учебные задания в разных видах деятельности, принима-

1 этап. УЗ на самоопределение в деятельности

Ситуативное ^

2 этап. УЗ на учебно-производственную деятельность Знание ^ Понимание ^ Умение ^ Диагностика^

3 этап. УЗ на интеллектуально-преобразующую деятельность Информативн. ^ Импровизац. ^ Эвристич. ^ уровни

4 этап. УЗ на рефлексивную деятельность Самоанализ ^ Самооценка ^

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

У

У

Д

Схема. Система учебных заданий в ТРИИК.

ют участие в диалоге, который выступает ведущим способом организации выполнения заданий и представлен не только в парных и групповых формах работы, но и в индивидуальной (например «диалог» с текстом].

Учебные задания группируются по этапам (см. схему] в соответствии с видами деятельности учащихся в технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности и направлены на достижение тех или иных целей, определяющих его тип.

Система учебных заданий в ТРИИК включает: ситуативное задание в самоопределении к учебно-познавательной деятельности; учебные задания в учебно-познавательной деятельности; задания творческого типа в интеллектуально-преобразовательной деятельности; задания в рефлексии к учебно-познавательной деятельности.

Все учебные задания направлены на поэтапное освоение одной учебной темы.

В начале изучения темы на этапе «Самоопределение в деятельности» предлагается «ситуативное задание», которое создает условия для самоопределения учащихся к учебной деятельности. «Ситуативное задание» - учебное задание, стимулирующее интерес учащихся к изучению новой темы посредством специально сформулированной учителем ситуации, в процессе обсуждения которой вы-

является противоречие между желанием его выполнить и отсутствием необходимых для этого знаний и умений. Осмысление задания приводит учащихся к осознанию потребности в освоении новой темы и определению цели учебной деятельности. На этом этапе у учащихся формируются организационные умения (регулятивные УУД], относящиеся к регулятивному компоненту ИИК.

На этапе «Учебно-познавательная деятельность» предлагаются учебные задания на «знание», «понимание» и «умение», пошаговое выполнение которых позволяет школьникам освоить каждую информационную единицу содержательного блока. Выполнение «диагностического задания» позволяет установить достижение поставленной цели.

Учебное задание на «знание» предусматривает самостоятельную работу учащихся с отдельными терминами, понятиями и высказываниями. Эта категория заданий основана на запоминании и воспроизведении изученного материала от конкретных фактов до целостных теорий. Учебное задание на «понимание» предполагает работу с этим же содержанием на уровне объяснения, обоснования существующего знания. Обоснование содержит установление причинно-следственных связей предъявляемых фактов и процедуру аргументации (тезис, аргументы, вывод]. Учебное за-

дание на «умение» направлено на освоение того же учебного материала на уровне применения. Ученик проявляет способность использовать или применить на практике то, что он узнал и понял в процессе изучения содержательного блока. Задание на «диагностику» по характеру соответствует заданию на «умение», но его цель - установить освоение содержательного блока темы. Аналогично выполняются УЗ при освоении других содержательных блоков.

Выполнение заданий на «знание», «понимание», «умение» и «диагностику» создает условия для освоения содержания темы и формирования умений работы с информацией, которые соответствуют информационно-интеллектуальным умениям (познавательным УУД], относящимся к информационно-интеллектуальному компоненту ИИК. Развитие умений происходит при работе с содержанием на уровне описания, объяснения и применения в процессе использования соответствующих методов работы с информацией. В процессе выполнения заданий формируются также регулятивные и коммуникативные УУД (организационные умения], которые обеспечивают освоение нового знания.

В конце учебно-познавательной деятельности ученики выполняют задания на диагностику-контроль освоения содержания всей изученной темы. Задания в зависимости от дидактической цели могут быть на «знание», «понимание» и «умение» и соответствуют стандартам содержания данного учебного предмета. Отдельную часть контроля составляет терминологический и хронологический диктант, который проводит учитель по своему выбору в соответствии с требованиями стандарта по предмету и интеллектуальным уровнем класса.

Успешное выполнение заданий обеспечивает освоение учебной информации и служит основанием для перехода к следующему содержательному блоку изучаемой темы. Содержательный блок - часть изучаемой темы, которая делится по правилам логики (родовидовое деление или целое на части]. Обычно блок соответствует пункту параграфа учебника. Количество блоков по освоению учебного содержания определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы. Таким образом, последовательное продвижение учащих-

ся по указанным уровням обеспечивает качественное изменение первоначальных знаний и умений.

В результате выполнения школьниками заданий в периоде учебно-познавательной деятельности формируется новый тип информации, которую они могут использовать в интеллектуально-преобразовательной деятельности (уровень проявления компетентности].

3. В рамках этапа «Интеллектуально-преобразовательная деятельность» предлагается задание творческого типа различного уровня, при этом основу содержания этих УЗ составляет материал первого этапа. Последовательность предъявления заданий - «от сложного к простому», для того, чтобы выявить наиболее высокий уровень освоения темы:

- задание В (эвристический уровень] -для выполнения которого учащиеся самостоятельно определяют объем, уровень, источник информации, создавая собственный вариант решения по данному заданию.

- задание Б (импровизационный уровень]- для выполнения которого учащиеся самостоятельно выбирают информационный материал изученной темы и форму выполнения;

- задание А (информативный уровень] -для которого информационный материал и форму выполнения предлагает учитель.

Далее учащиеся определяют комфортный для них способ деятельности - индивидуальный или коллективный - в зависимости от сформированного уровня самостоятельности и самоорганизуются для выполнения задания.

В интеллектуально-преобразовательной деятельности «задание творческого типа» направлено на формирование информационно-интеллектуальных и организационных умений (познавательных, личностных, регулятивных и коммуникативных УУД], соответствующих информационно-интеллектуальному и регулятивному компонентам ИИК.

4. На этапе рефлексивной деятельности предлагаются задания, в результате выполнения которых происходит осознание школьниками результата собственной деятельности в рамках освоения учебной темы. Учебное задание на «самоанализ» предполагает выявление приобретенных знаний и умений и соотнесение школьником полученного резуль-

тата с поставленной целью обучения в рамках освоения темы. Учебное задание на «самооценку» предусматривает определение учащимися степени удовлетворенности качеством собственной деятельности. Эти задания способствуют формированию организационных умений (регулятивные УУД], соответствующих регулятивному компоненту ИИК.

Таким образом, последовательное выполнение учебных заданий позволяет сформировать информационно-интеллектуальную компетентность школьников.

Формулирование учебных заданий осуществляется с учетом критериев логико-информационной корректности: ясность, точность, целевая и контекстуальная установка, последовательность, доказательность [10]- и включает следующие операции: определение цели задания; отбор учебного текста в соответствии с целью задания, представленной в оптимизированной учебной информации; выделение проблемы (недостающей информации] с точки зрения цели задания; формулирование ответа; формулирование задания с учетом критериев логико-информационной корректности, предполагающего адекватный ответ; оформление заданий.

Для обеспечения эффективного обучения ученик, получая учебное задание, должен знать ограничения, которые определенно и однозначно накладываются на выполнение учебного задания (условия выполнения задания, целевая установка и контекст], и что является правильным результатом выполнения конкретного учебного задания (какой именно результат выполнения учебного задания будет считаться неправильным]. Учитель, формулируя учебное задание, должен определенно осознавать интеллектуальную характеристику предлагаемого ученику задания («на знание», «на понимание», «на умение» и т.д.] и возможные варианты помощи ученику.

Структура учебного задания включает в себя условие (содержательный компонент -описание проблемы, контекст] и требование (необходимость в разрешении проблемы], которое надлежит выполнить ученику. Специфика каждого учебного задания в предложенной системе в том, что учебный материал включен в содержание задания, являясь его частью.

Корректная формулировка задания содержит ссылку на источник информации, способ

деятельности (способ работы с информацией

- содержится в требовании] и указание предмета, на который направлено действие (содержится в контексте].

В рамках нашего исследования была изучена эффективность системы учебных заданий для формирования информационно-интеллектуальной компетентности школьников, для этого использовались учебные задания в соответствии с компонентами ИИК, специально разработанный опросник, методика определения коэффициента обученности В. П. Симонова.

До начала экспериментальной проверки системы УЗ было установлено, что 68% учащихся испытывали трудности, связанные с процессом обучения, 52% не умеют использовать содержание учебного материала для выполнения учебного задания и поэтому не испытывают удовлетворения от учебы.

Результаты проверки в формирующем эксперименте сконструированной системы учебных заданий показывают ее эффективность. После обучения с использованием системы учебных заданий (82% учащихся] указали, что «учиться легко и интересно» «материал ясен и понятен» 92%, трудности при обучении испытывают 18% школьников. У 78% учащихся были сформированы умения объяснять и прогнозировать информацию, а у 22% - только ее описывать. Наибольший показатель соответствует умению объяснять явления, что подтверждает достижение школьниками более высокого уровня умений использовать языковые средства. Высокий коэффициент обученности имели 67%, средний - 30%, низкий - 3% учащихся. Полностью выполняли задание в интеллектуально-преобразовательной деятельности (проявляли полную самоорганизацию 25% учащихся], снизилось количество нуждающихся в помощи до 75% (54% работали в группе]. Таким образом, мы отмечаем у большинства учащихся сформированность информационноинтеллектуальной компетентности на импровизационном и лишь у некоторых - на информационном уровнях.

Указанная система УЗ прошла проверку в школах Санкт-Петербурга в рамках экспериментальной деятельности, в том числе в проекте разработки нового УМК «Перспектива» (издательство «Просвещение»] в начальной школе. На основе наблюдений и опыта прак-

тической деятельности замечено, что система учебных заданий в ТРИИК независимо от содержания обучения и контингента обучающихся дает хороший результат. Таким обра-

зом, можно сделать вывод об эффективности предложенной системы учебных заданий для формирования информационно-интеллектуальной компетентности учащихся.

Литература

1. Аванесов В. С. Основы теории педагогических заданий // Педагогические измерения. - 2006. - №1, ; №2 ; №3.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения // Избранные педагогические труды / сост. М. Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989.

3. Воровщиков С. Г., Новожилова М. М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать : Управленческий аспект : Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. - М.: Изд-во «5 за знания», 2007. - 346 с.

4. Жарова Л. В. Учить самостоятельности : кн. для учителя -М.: Просвещение, 1993. - 203 с.

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Президент России : официальный сайт. -URL: http://archive.kremlin.ru/text/docs/2002/04/57884.shtml (дата обращения 05.02.2011).

7. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. - М.: Просвещение, 2009.

8. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издат. центр «Академия», 2008. - 246 с.

9. Панфилова Л. Г., Матвеева Т. Е., Сапон С. А. Инновационная технология работы с информацией // Развитие региональной образовательной среды «РОИС - 2008». - СПб: ЛОИРО, 2008.

10. Федоров Б. И. Алгоритмы обучения. - СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 181 с.

11. Паспорт Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы // Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы [Электрон. ресурс]. -URL: сайт. URL: http:// www.fcpro.ru/content/view/44/183/ (дата обращения 05.02.2011).

12. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 58-64.