CC BY
39
Т. А. Каплунович, Л. Г. Панфилова
(Санкт-Петербург)
Синергетический подход в повышении квалификации и
вариативный опыт его экспериментальной реализации
В статье рассматривается синергетический подход к моделированию процесса повышения квалификации работников системы образования. Представлены технологические модели формирования самоорганизационной компетентности у учителей, экспертов педагогической деятельности, государственных и муниципальных служащих и опыт экспериментальной реализации этих моделей.
Вопрос о том, какова миссия системы повышения квалификации, до сих пор является дискуссионным. В основе альтернативности позиций часто лежат различия в понимании сущности и социокультурного смысла образования. Одни считают, что эта система должна обеспечить своевременную или опережающую подготовку кадров к решению новых задач образовательной политики, другие делают акцент на усилении роли этой системы в обеспечении профессионально-личностного развития человека. В этом случае цели и содержание программ повышения квалификации подчинены контексту задач образовательной политики, основу технологии учебного процесса составляет формирование модельных представлений о способах решения данных задач и практическое освоение этих способов, а «эффект» оценивается по степени готовности прошедших обучение к решению определенных в государственной образовательной политике задач. В другом случае цель и содержание программ имеют «рамочный» характер и уточняются в соответствии с индивидуальными запросами обучающихся, основу реализации программ составляет технология личностно-развивающего обучения, показателями эффективности являются динамика уровня профессионально-личностного развития обучающихся и степень их удовлетворенности качеством обучения.
На наш взгляд, преодоление крайностей возможно в рамках синергетического подхода. Основная идея педагогической синергетики состоит в том утверждении, что смысл образования состоит в освоении человеком средств и методов для совершенствования своего социокультурно значимого существо-
вания, в развитии его самоорганизационной компетентности. Сущность этой компетентности может быть раскрыта при сопоставлении двух имеющихся подходов к «квалификационной» характеристике субъекта деятельности. Первый основан на представлении о квалификации как «мере» освоения профессии или специальности, проявляющейся в уровне мотивации, владении соответствующей системой знаний, умений, способностей, наличии определенных личностных качеств, обеспечивающих успешное решение профессионально значимых задач и проблем. Основу второго подхода составляет понимание «квалификации» как особой рефлексивной надстройки над деятельностью, где закрепляются способы отношения к этой деятельности, способы ее организации и реорганизации, формы ее подключения к сложным системам кооперированных деятельностей. В контексте второго подхода «самоорганизационная компетентность» может быть определена как умения ставить цели, планировать, использовать и наращивать личностные ресурсы для эффективного решения задач.
В основу моделирования процесса повышения квалификации, обеспечивающего развитие самоорганизационной компетентности, положены принципы: стимулирования субъектной позиции и обеспечения личностного самоопределения к обучению; целевой ориентации программ на актуализацию имеющегося опыта в решении профессиональных задач, на проблематизацию этого опыта, на формирование самоорганизационной компетентности в его развитии; рефлексивной организации учебного процесса, усиливающей личностный смысл обучения за счет
соотнесения обучающимся хода и результатов освоения программы с собственным самоопределением и обеспечивающей критери-альность мышления.
С учетом данных принципов разработана технологическая модель формирования самоорганизационной компетентности в процессе повышения квалификации, базирующаяся на технологии развивающего обучения [2]. Процесс учебной деятельности в рамках этой технологии включает три основных этапа. На первом этапе осуществляется педагогическая организация самоопределения в учебном процессе через актуализацию у обучающихся представлений о тех затруднениях, которые возникают в существующем опыте решения ими профессиональных задач. Предлагается провести анализ этих затруднений, спроектировать с его учетом ожидаемый результат обучения, а также выбрать наиболее значимое тематическое содержание задач. На втором этапе слушатели включаются в моделирование решения выделенных на предыдущем этапе профессиональных задач, организуется проблематизация опыта апробации этих моделей (с использованием позиционных оценок, дискуссий и т. д.] и их дальнейшее уточнение. Задача третьего этапа связана с рефлексией самой учебной деятельности по решению профессиональной задачи и с концептуализацией опыта рефлексивной самоорганизации в ее решении. Разделение названных этапов является достаточно условным, на каждом из них, в свою очередь, организуются самоопределение к решаемой на этом этапе задаче и рефлексия ее решения.
В качестве критериев оценки эффективности реализации технологической модели рассматривается динамика уровней самоорганизационной компетентности обучающихся - саморегуляции, самореализации или саморазвития. «Саморегуляция» отражает способ поведения, основанный на осознании субъектом поставленных целей, на самостоятельном выборе средств их достижения и на самоконтроле достигнутых результатов. «Профессиональная самореализация» выражается в способности самостоятельно ставить цели и определять способы их достижения, создавать и реализовывать новые субъективно-значимые проекты, осуществлять самоконтроль и самооценку достижений в профессиональной деятельности. «Профессиональное саморазвитие» характеризует
сознательную деятельность, направленную на самореализацию себя в той социальной сфере, которая определяется профессией.
Описанная модель была апробирована на курсах повышения квалификации различных категорий работников системы образования (учителей, методистов, преподавателей и аспирантов вузов, руководителей образовательных учреждений, государственных и муниципальных служащих]. При сохранении общей технологической схемы модель уточнялась с учетом конкретной категории работников, видов осуществляемой ими деятельности (педагогическая, экспертная, научно-исследовательская, методическая, инновационно-проектная, управленческая] или решаемых конкретных задач образовательной политики (реализация ФГОС, оценка качества образования, внедрение инновационных образовательных технологий и др.]. Уточнение касалось некоторых процессуальных и содержательно-тематических аспектов обучения, а также показателей оценки результатов и эффективности обучения [3].
Так, например, при подготовке экспертов педагогической деятельности в задачи программы этой подготовки вошли:
организация самоопределения к осуществлению экспертизы;
развитие рефлексивных умений, необходимых для экспертного анализа деятельности педагогов и для совершенствования экспертной деятельности;
формирование представлений о научно обоснованных критериях анализа педагогической деятельности и умений выбирать и использовать эти критерии в процессе экспертных действий;
обучение культуре построения экспертного заключения.
Основные модули обучения и их тематическое наполнение сформулированы в деятель-ностной терминологии и в соответствии с предметом экспертизы на разных ее этапах.
Содержание модуля «Создание концептуально-технологической модели экспертизы результативности деятельности педагога» включает темы: «Анализ опыта определения результативности деятельности педагога»; «Проектирование технологии экспертизы и экспертного заключения о результативности инновационной деятельности педагога»; «Рефлексивный анализ технологического проекта экспертизы результативности педа-
гогической деятельности»; «Моделирование экспертного заключения о результативности педагогической деятельности»; «Диагностический анализ уровня способностей к проведению экспертизы результативности педагога».
Во втором модуле - «Создание концептуально-технологической модели экспертизы процесса педагогической деятельности» - тематическое содержание построено в той же логике, что и в первом модуле, но акцент сделан на самом процессе деятельности педагога - на используемых им инновационных технологиях и на критериях анализа инновационных методических продуктов. Специфика состоит в освоении процессуальных критериев теории деятельности.
В третьем модуле - «Создание концептуально-технологической модели экспертизы рефлексивной деятельности педагога» - основным предметом изучения является механизм рефлексивной самоорганизации педагога, ее критическое звено с концептуально-теоретической базой. Экспертному анализу подвергаются концептуально-теоретические основания авторских программ, технологий, методик, инновационных проектов, методических разработок. Ведущим становится обучение использованию средств теории мышления, процедур концептуализации и т.п.
Четвертый тематический модуль - «Обобщение и концептуализация представлений об экспертизе профессиональной деятельности педагога» - предусматривает синтез представлений, сложившихся в ходе учебных занятий в предыдущих модулях и в практической экспертной деятельности, в единую технологию экспертизы, а также структурное оформление критериев экспертизы педагогической деятельности с точки зрения вычленения предмета экспертной оценки и дифференциации средств и способов осуществления экспертной деятельности.
Принципиально значимыми специфическими задачами модуля являются согласование между слушателями курсов, как субъектами единого экспертного пространства, ценностей и функций экспертизы, а также проектирование ими задач нормативно-правового, финансово-экономического, информационного и методического обеспечения экспертной работы. В содержании модуля рассматриваются темы: «Самоопределение к концептуализации опыта как ведущему спо-
собу деятельности эксперта»; «Первичная систематизация концептуальных представлений о сущности экспертной деятельности»; «Проблематизация "концептов" с точки зрения их соответствия ценностям экспертной деятельности»; «Критериальный анализ концепций экспертной деятельности» (с использованием научных, философских и методологических критериев]; «Оформление представлений о процедуре концептуализации практической экспертной деятельности».
Учитывая то, что речь идет о специальной подготовке педагогов к новому виду деятельности, основным критерием эффективности обучения является динамика уровня экспертной компетентности, а в качестве ее ключевого показателя рассматриваются умения самоорганизации эксперта в этой деятельности. В мотивационном компоненте компетентности отражена сформированность ценностных и целевых ориентаций в осуществлении экспертной работы, в операциональном - владение технологией экспертного анализа, в рефлексивном - системность и адекватность средств мышления, используемых как при проведении экспертизы, так и при самоорганизации в ней.
Как показали результаты экспериментального исследования, положительная динамика уровня экспертной компетентности произошла у 81% прошедших подготовку по описанной модели [2], при этом высокого уровня достигли еще 23% из них (на этапе констатирующего эксперимента их доля составляла 5%). По данным отсроченного исследования, все, чей уровень повысился, успешно прошли очередную аттестацию на высшую квалификационную категорию, стали участниками инновационных проектов или руководителями различных творческих групп.
Еще одним примером уточнения базовой модели в процессе повышения квалификации работников сферы образования может служить ее модификация при обучении государственных и муниципальных служащих этой сферы. Так же, как и в базовой модели, разработанная технология их обучения была основана на актуализации, проблематизации, рефлексии и совершенствовании по ее итогам существующего опыта управленческой деятельности, однако с учетом особенностей данной категории специалистов в эту технологию были внесены некоторые уточнения.
Одной из особенностей является то, что
они часто обязаны разрабатывать и организовывать исполнение решений, требующих согласования на межотраслевом уровне. Это предполагает не только хорошую осведомленность в вопросах, напрямую не относящихся к сфере их деятельности, но и умения вступать в продуктивный диалог с представителями других сфер и с общественностью. Учитывая названную особенность, основу повышения их квалификации составили: целевая ориентация программы на развитие самоорганизационной компетентности в решении задач государственной образовательной политики; использование в процессе обучения технологии социального проектирования, имитационных игр и «дискуссионных площадок»; анализ и оценка эффективности такого обучения по показателям, характеризующим уровень самоорганизационной компетентности и результативность решения определенных в государственной политике задач.
В деятельности управленцев важна организация ими дискуссий (в том числе между представителями разных сфер) для достижения взаимоприемлемого для всех соглашения под определенную государственную задачу или проблему. Это обусловило выбор и использование в обучении специальной технологии организации продуктивного взаимодействия. Одной из конкретных форм, адекватных такой технологии, являются различного рода имитационные «игры». В зависимости от потребности они могут быть разных типов («проблемная», «проектная», «организационная»), в их совокупности формируется механизм, снимающий противоречие между целостностью управляемой системы и отраслевым характером управления, разрабатываются программы совместной деятельности по решению общих проблем. Вычленение в ходе этих игр проблем, разработка программ их решения, организационное обеспечение их реализации и контрольно-коррекционные действия фактически представляют собой «модельный» механизм государственного и муниципального управления.
Описанный подход был экспериментально опробован Новгородским институтом развития образования в процессе реализации специальной программы «Лидер». Программа предусматривала подготовку районных «групп социального проектирования и игроп-рактики». В состав каждой группы были
включены руководители образовательных учреждений, специалисты муниципальных органов управления образованием, представители социально-педагогической среды. В дальнейшем эти группы осуществляли в своих районах анализ проблем во взаимодействии представителей различных сфер при решении задач социального развития (исследовательская функция), организационно-коммуникативное обеспечение согласования действий в реализации программ совместной деятельности (организационная функция), критериальный анализ социальных проектов, хода и результатов их реализации (экспертная функция). Анализ результатов подтвердил общую положительную динамику у участников обучения (79%) умений осуществлять разработку совместных согласованных проектов решения социально-педагогической проблемы. Кроме того, в качестве эффекта можно рассматривать то, что по данным федеральных мониторингов, Новгородская область в течение последних лет входила в число лидеров по решению таких задач, как переход образовательных учреждений на финансовую самостоятельность и в статус автономных, введение новой системы оплаты труда учителей, переход на новый федеральный государственный образовательный стандарт и др. [1].
Еще одним примером уточнения базовой модели может служить ее модификация в процессе специальной подготовки учителей к реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) общего образования. Необходимость такой подготовки требует развития у них умений проектировать и моделировать свою профессиональную деятельность в соответствии с требованиями этого стандарта. Разработанная технологическая модель обучения учителей этим умениям основана на синергетическом подходе, который уточнен «логико-информационным». Необходимость уточнения возникла в связи с тем, что среди планируемых результатов, наряду с предметными, выделены метапредметные, одним из которых можно считать «информационно-интеллектуальную компетентность». Применительно к самому учителю такого рода компетентность можно определить как его способность разрабатывать и успешно использовать в практике инновационный методический инструментарий, обеспечивающий формирование у уча-
щихся метапредметных умений.
Этапы технологической модели обучения при сохранении его общей направленности на развитие у учителей самоорганизационной компетентности приобрели особую специфику. В качестве этапов были выделены диагностический, информативный, инструментальный, рефлексивный и презентационный.
На первом - диагностическом - этапе обеспечивается самоопределение учителя к учебной деятельности на курсах по итогам диагностического анализа его профессиональных характеристик, составляющих основу информационно-интеллектуальной компетентности. К ним относятся: уровень владения педагогическим прогнозированием, уровень информационно-интеллектуальных умений и уровень технологической компетентности [4]. Поскольку значимыми для организации самоопределения являются и некоторые личностные характеристики (мотивация к достижению успеха в деятельности, потребность в саморазвитии], они также являются предметом диагностики. Важно при этом, что для усиления субъектной позиции в процессе обучения слушатели не только участвуют в диагностических процедурах, но и включаются в самостоятельную обработку их результатов. Самоанализ диагностических данных выступает в данном случае первым шагом в их самоопределении к предстоящей учебной деятельности, помогая построить образ себя «желаемого».
Второй образ (себя «требуемого»] строится с помощью преподавателя, который представляет программу обучения и учебный план, комментирует предусмотренные программой цели, содержание, технологию обучения и ожидаемые результаты. Дальнейшее соотнесение первого и второго «образов» также организуется преподавателем, при этом одной из его важнейших задач является организация проблематизации «индивидного» самоопределения с помощью специальной дискуссии. Это не только способствует ускорению самоопределения и его переходу от «индивидного» к «социальному» и далее к «личностному» уровням, но стимулирует рефлексивное мышление.
Результатом становится определение цели обучения, уточняющей, с одной стороны, общую цель программы, с другой - «индивидуальную» цель. Особое внимание уделяется
при этом специальному сопровождению самоопределения, в частности, организуется рефлексия обучающимися своих действий и действий преподавателя на данном этапе, осуществляется концептуализация этих действий, и по ее итогам оформляется «методический инструментарий педагогической организации самоопределения». Возможность его дальнейшего использования в практике повышает мотивацию учителей к прохождению следующих этапов обучения.
На втором - «информативном» - этапе организуется освоение методологических и методических основ технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК), которая, с одной стороны, составляет ключевое содержание программы повышения квалификации, с другой - является критериальным основанием технологии обучения на курсах и предметом рефлексии. Планируемым результатом «информативного» этапа является формирование у учителей общего представления о сущности и процессуальной характеристике ТРИИК как инновационно-методического средства формирования у школьников метапредметных результатов. Процессуальная характеристика этапа включает: самоопределение в деятельности; учебно-познавательную деятельность; интеллектуально-преобразовательную деятельность и рефлексивную деятельность.
В ходе самоопределения стимулируется интерес к изучению конкретной темы посредством выполнения соответствующего этой теме ситуативного задания, направленного на выявление дефицита необходимых знаний и умений. В процессе учебно-познавательной деятельности организуется освоение недостающей информации и умений работать с ней в ходе пошагового выполнения учебных заданий на «знание», «понимание» и «умение».
По окончании изучения каждого тематического блока и по завершению обучения на данном этапе в целом слушатели выполняют диагностические задания и осуществляют рефлексию своей деятельности, представляя ее результаты в специальной «рефлексивной» карте. Далее при выполнении интеллектуально-преобразовательной деятельности они повторно выполняют предложенное ранее ситуативное задание, выбирая уровень его выполнения (информативный, импровизационный либо эвристический].
Предоставляемая возможность выбора позволяет диагностически оценить динамику уровня самоопределения, сравнив выбранный вариант с выявленной на первом этапе мотивацией к достижениям. Завершением этапа является «рефлексивная деятельность», где: полученный результат соотносится с целью; проводится самоанализ собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках темы; организуется рефлексия результатов учебной деятельности с помощью рефлексивного задания.
На третьем - инструментальном - этапе обучения педагогам предлагается создать модель методического инструментария (технологическую карту (ТК) и дидактическое электронное сопровождение (ДЭС) к ней) по самостоятельно выбранной теме с последующей проверкой этого инструментария в реальном учебном процессе. Это новый вид методических средств, созданных на основе ТРИИК, обеспечивающих организацию освоения учебного содержания, ориентированного на конкретные личностные, метапредметные и предметные результаты.
Структура ТК включает название темы, цель обучения, планируемый результат, основное содержание темы, термины и понятия, особенности организации пространства (формы работы, ресурсы, межпредметные связи), технологию изучения темы. При описании в ТК каждого этапа указываются: цели и задачи учебной деятельности; учебные задания разных типов; планируемые результаты. ДЭС к ТК предусматривают презентацию (фото, видеодемонстрация, манипулирование информационными элементами), тексты, карты-схемы и справочную информационную систему в контексте изучаемой темы, обучающие и тестирующие модули для диагностики знаний и умений в интерактивном режиме.
На четвертом - рефлексивном - этапе проводятся анализ и самоанализ практической деятельности по разработке и апробации инновационно-методического инструментария и выходная диагностика. Для самоанализа используется диагностический пакет, включающий протокол анализа результатов апробации инструментария, протокол оценки продуктивности обучения с использованием ТРИИК и авторского методического инструментария, протокол наблюдений за проявлением личностных, метапредметных и пред-
метных умений школьников.
На пятом - презентационном - этапе осуществляется публичное представление результатов обучения, во время которого обучающийся представляет выбранную им в контексте требований ФГОС тему и данные о результатах практического использования ТРИИК в обучении школьников. Аттестационная комиссия и сформированная из участников курсов экспертная группа оценивают результаты обучения, в том числе разработанный инструментарий (его соответствие характеристикам ТРИИК; соответствие планируемых результатов целям деятельности при освоении темы; соответствие дидактического электронного сопровождения тематике технологической карты; степень успешности учащихся в освоении подготовленной в ходе курсов и представленной в разработке темы). Оценка динамики уровня умений работать с информацией проводится посредством выполнения специальных диагностических работ (творческих заданий на интеллектуально-преобразовательную деятельность).
Результаты экспериментальной проверки и внедрения модели подготовки педагогов к реализации ФГОС подтвердили эффективность синергетического подхода к ее разработке. Из 453 учителей, прошедших с 2009 по 2016 год обучение по программе «Подготовка педагогов к реализации ФГОС (Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности педагога (ТРИИК)», 87% подтвердили готовность к инновационной деятельности в процессе реализации ФГОС: 63% педагогов продемонстрировали самоорганизацию в творческой деятельности, включая ее целеполагание и планирование, 37% -проявили способность выдвигать творческие идеи, проектировать их реализацию, анализировать возможные результаты, вносить при необходимости коррективы и внедрять предлагаемые в разработанных проектах замыслы. По итогам обучения все обучающиеся разработали качественный (по оценке экспертов) методический инструментарий реализации ТРИИК [4].
Делая вывод об эффективности синерге-тического подхода в повышении квалификации, следует отметить, что принципиально важным условием самоопределения и самоорганизации является планирование самим человеком ожидаемых от прохождения курсов результатов. Для этого ему должна быть
обеспечена возможность анализировать объективную информацию о качестве своей профессиональной деятельности, получить кото-
рую он сможет лишь при грамотно выстроенной системе мониторинга и оценки этого качества.
Литература
1. Аверкин В. Н., Каплунович Т. А, Осипов А. А. Рейтингование в сфере образования как фактор эффективного управления реализацией образовательной политики // Рейтинги в образовании: от разовых практик к культурным решениям : сб. материалов / Обществ. палата Рос. Федерации ; Комиссия по развитию науки и образования ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. - М.: Издат. дом ВШЭ, 2014. - С. 74-88.
2. Каплунович Т. А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. - М.: РГБ, 2003. - 397 с.
3. Субъектная парадигма в моделировании образовательного менеджмента непрерывного профессионального образования: сб. научных статей / авт.-сост. и общ. ред. Т. А. Каплунович, Р. М. Шерайзина. - Великий Новгород : НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2010. - 124 с.
4. Панфилова Л. Г. Результаты исследования готовности педагога к инновационной деятельности по реализации ФГОС общего образования : сб. науч. ст. VII Междунар. науч.-практ. конф. «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория, практика», Санкт-Петербург, 23-24 октября 2014 года / под общ. ред. И. И. Соколовой. - СПб.: ФГБНУ ИПООВ РАО, 2014. -С. 363-369.
