CC BY
83
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
УДК 378.147
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
В.Е. Мусина
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме компетентностно - ориентированного обучения в условиях требований федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС3 3+) Автор рассматривает ряд аспектов данной проблемы: проблему студентоцентрированности обучения; проблему проектирования целей обучения при разработке программ; проблему совершенствования форм и методов организации учебной деятельности; проблему оценивания результатов обучения. Он подчеркивает, что решение данной проблемы в деятельности преподавателя актуализирует его потребность переосмыслить опыт деятельности; отказаться от стереотипов; пересмотреть формы, методы, технологии и содержания деятельности.
Ключевые слова: компетентностно - ориентированное обучение, ФГОС 3+, отказ от стереотипов, студентоцентрированность обучения, активные методы обучения, Фонд оценочных средств, мониторинг
COMPETENCE-ORIENTED EDUCATION
IN THE ACTIVITIES OF A HIGH SCHOOL TEACHER
V.E. Musina
Abstract. The article is devoted to the actual problem - the competence - oriented education in the face of new requirements of the federal educational standards of higher professional education (FGOS3 3+). The author examines a number of aspects of the problem: the problem of student in focus of training; the problem of designing the learning objectives in the development of programs; the problem of improving the forms and methods of educational activity; the problem of assessment of learning outcomes. He stresses that the solution to this problem in the activity of a high school teacher actualizes the need to rethink the experience; to refuse stereotypes; to reconstruct forms, methods and technologies of activity.
Keywords: competence - based learning, the GEF 3+, the rejection of stereotypes, student in focus of training, active teaching methods, Fund of assessment tools, monitoring
Российское научно-педагогическое сообщество активно обсуждает ход и перспективы реформирования высшего профессионального образования, результаты внедрения новых образовательных стандартов.
В центре внимания сегодня - проблема формирования у обучающихся профессиональных компетенций как главных целей и результатов образования. Анализ публикаций и опросов преподавателей позволяет выявить некоторые аспекты данной проблемы: проблему студентоцентрированности обучения; проблему проектирования целей обучения при разработке программ; проблему совершенствования форм и методов организации учебной деятельности; проблему оценивания результатов компетентностно-ориентированного обучения. Под компе-тентностно - ориентированным мы понимаем обучение, основанное на активных методах и технологиях обучения; высоком уровне мотивации в обучении и значительной доли самостоятельности; исследовательском и практико-ориентированном характере учебной деятельности; представлении результа- 1
тов обучения в виде выполнения обучающимся определенным образом составленного комплекса действий.
Решение данной проблемы предполагает усиление студентоцентрированности процесса обучения. В рамках Болонского процесса студентоцентрированное обучение рассматривается как возможность активного реформирования учебного процесса с участием студентов. Поскольку данное понятие не имеет однозначного толкования, остановимся на некоторых общих характеристиках, обозначенных в основополагающих документах по развитию Европейского пространства высшего образования. Для студентоцен-трированного обучения характерны: повышенная мотивация к обучению; самостоятельность и ответственность обучающихся; опора на активное, а не на пассивное обучение. Взаимозависимость и взаимное уважение между обучающимся и преподавателем; удовлетворение различающихся потребностей студентов в их взаимодействии с учебными ресурсами; рефлексивный подход к
1
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
учебному процессу со стороны и преподавателя, и учащегося [1, С.64-69; 3, С.29-41].
С целью выявления уровня мотивации к овладению профессиональными компетенциями мы провели анкетирование первокурсников. Оно показало, что только 30% опрошенных связывают выполнение различных видов контактной и самостоятельной работы с формированием профессиональных компетенций. Невысокая мотивация первокурсников к профессии может превратиться в мотивационную неготовность к ней, если повышение мотивации к обучению не станет важнейшей задачей деятельности преподавателя.
Многие исследователи считают важным мотивационным инструментом и оценочным средством Рабочую программу дисциплины, в которой определены результаты ее изучения в виде нескольких компетенций и представлена технологическая карта балльнорейтинговой системы. Ознакомление в начальный период изучения дисциплины с планом, содержанием изучаемой дисциплины; различными видами учебнопознавательной деятельности, по мнению ученых, стимулирует систематическую, активную и творческую работу обучающихся. Например, объяснение чего не смогут сделать студенты без изучения данной дисциплины, и какие компетенции у них не сформируются.
В практике американской высшей школы в этих целях широко используется «силла-бус» - учебный план для студентов [2, С.43-48]. Он представляет собой своеобразный план действий, который содержит основные характеристики изучаемого предмета и правила прохождения курса (посещаемость и опоздания, пропуск контрольных мероприятий, активность работы на занятиях, правила выставления оценок). Опыт работы в условиях балльно-рейтинговой системы показывает, что знакомство студентов с таким планом действий инициирует активность их участия в различных видах деятельности. При этом активности не всегда однозначны: присутствуют мотивы «беспроблемного» накопления кредитов, возможность получения «автомата», «прозрачность» процесса и др.
В условиях реализации принципа студентоцентрированности обучение не ограничивается определенным временем или местом -организуется удовлетворение различающихся образовательных потребностей в их взаимодействии с учебными ресурсами. Так использование современных компьютерных
образовательных технологий предоставляет большие возможности для совместного обучения студента и преподавателя в рамках вузовской дистанционной системы обучения (Пегас). Это создание и размещение в образовательном ресурсе вопросов для обсуждения, индивидуальных заданий с элементами новизны и практической значимости; выполнение их студентами в контенте ресурса; контроль преподавателем выполнения заданий, консультации, советы и рекомендации. Инициируется преподавателем и размещение студентом в образовательном ресурсе портфолио, включающего различные работы студента как свидетельства приобретения им опыта решения практико-ориентированных задач по педагогическим дисциплинам.
Решение проблемы актуализирует потребность переосмысления преподавателем опыта деятельности; отказа от стереотипов; пересмотра форм, методов, технологий и содержания деятельности по формированию у обучающихся профессиональных компетенций, что предполагает в первую очередь дальнейшее развитие умения проектировать цели обучения. Постановка диагностируемой (через результат) цели отличается повышенной инструментальностью и предполагает умение преподавателя формулировать цели в виде выполнения обучающимися определенных учебных действий - «что делает студент?» - «знает, умеет, владеет» в соответствии с идеей таксономии учебных целей в когнитивной сфере, разработанной Б. Блумом. [7, С. 124]. Достоинства таксономического подхода определяются возможностью любого эксперта распознать результат через наблюдаемые действия обучающегося в соответствии с заданным уровнем.
Отметим также, что проблема формирования у обучающихся профессиональных компетенций при реализации ФГОС 3+, инициирует пересмотр методов и форм учебной деятельности и видов самостоятельной работы в сторону увеличения доли поисковых и творческих (научно-исследовательской работы, участия в олимпиадах, конкурсах) в сравнении с репродуктивными видами.
Формированию профессиональных компетенций у бакалавров педагогического образования, с нашей точки зрения, способствует включение их в практико -ориентированную методическую деятельность в процессе изучения педагогических дисциплин - составление плана воспитательной работы, проектирование урока и воспитательного мероприятия, «заполнение»
2
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
классного журнала. Участие в ролевых играх, имитирующих реальные профессиональные ситуации: организации и проведении воспитательного мероприятия с детьми, педагогического совета и родительского собрания, способствуют актуализации теоретических знаний и формированию практических умений. Как показывает практика, весьма продуктивными в данном контексте являются такие активные методы и технологии обучения как мозговой штурм, дискуссия, учебный проект, бизнес-план, деловая игра, кейс-стади и др. Названные технологии позволяют довести формируемую компетенцию от уровня знания и умения до уровня владения опытом деятельности в решении профессионально-ориентированных задач.
Участники совместного проекта Европейского союза студентов и организации «Education International» - «Время новой парадигмы в образовании: Студентоцентриро-ванное обучение» утверждают, что виды активного обучения обеспечивают более высокий показатель запоминаемости материала по сравнению с традиционными формами обучения [5, С.124]. Инновационные методы обучения, которые стимулируют субъект -субъектное взаимодействие между преподавателем и обучающимися, способствуют их превращению в активных участников своего собственного обучения, формируют такие важные умения как решение проблем, критическое мышление и рефлективное мышление.
Особую роль в развитии профессиональных компетенций по профилю подготовки
«Педагогическое образование» играет производственная (педагогическая) практика. Она способствует развитию разнообразных умений, дает обучающемуся бесценный опыт профессиональной деятельности и общения -создания ситуации успеха, коллективного творчества, решения конфликтных ситуаций, создает мотивацию к будущей профессии.
Обозначенная выше диада «цель-результат» предполагает формирование адекватной системы оценивания и овладение преподавателем умением создавать Фонд оценочных средств дисциплины - комплект методических материалов, предназначенных для установления факта соответствия подготовки обучающихся целям и требованиям образовательных программ, рабочей программе дисциплины [4, С. 23]. Наш опыт работы по реализации ФГОС ВПО показал практическую необходимость создания кодификатора учебной дисциплины как проекта системы контроля результатов обучения, представленной в виде структурированного перечня дидактических единиц, подлежащих контролю. Создание кодификатора предполагает следующий алгоритм проектировочных действий: содержание (тема) - дидактическая единица - результат обучения -уровень усвоения - вид контроля - форма, метод контроля. В каждой теме преподаватель выделял дидактические единицы, для которых проектировался результат в виде действий, связанных с проверкой усвоения знаний по уровням. Структура кодификатора содержания учебной дисциплины представлена в таблице 1. [4, С.72-73].
Таблица 1. Структура кодификатора содержания учебной дисциплины
Тема Дидактическая единица Конкретизированная цель (Р.о) - результат обучения Уровень усвоения Вид контроля Форма, метод контроля
Название темы 1. 1.1. 1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
Дальнейшее развитие компетентностно-ориентированного образования в условиях реализации ФГОС 3+ актуализирует создание кодификатора контролируемых конкретных компетенций, формирующихся у студентов: «что должен делать студент?» -«знать, уметь, владеть», «каков уровень результата?».
Сегодня востребован иной алгоритм проектировочных действий: компетенция -контролируемый элемент - период обучения
- вид контроля - оценочное средство (форма, метод) - ответственный за оценивание. Такой способ представления цели позволяет любому эксперту (преподавателю, аудитору, студенту) отслеживать процесс и результат формирования компетенции. Под конкретную компетенцию отбирается содержание дисциплины.
В таблице 2. представлена примерная структура кодификатора компетенции.
3
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
Таблица 2. Структура кодификатора формируемой компетенции
Компетенция (код) Контролируемый элемент (результат деятельности - Р.д) Период обучения (номер недели) Критерии и показатели Вид контроля Форма, метод контроля Ответственный за оценивание
Уровень усвоения
1-й Рд.1.
2-й
3-й
1-й Рд.2
2-й
3-й
Декомпозируя компетенцию на составляющие (Р.д.), преподаватель планирует сроки ее формирования (недели) и результат деятельности за период обучения, формы и методы аудиторной и самостоятельной работы студентов, формы и методы контроля, ответственных за оценивание и конечный результат.
Процесс формирования компетенции отслеживается посредством мониторинга. О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной педагогической среде процессы и явления, чтобы немедленно включить результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность [6, С.6]. Он позволяет осуществлять непрерывный контроль выполнения учебного плана, устанавливать обратную связь, выявлять как именно данная тема «работает» на формирование компетенции, оценивать не только готовый продукт, но и промежуточный результат деятельности. Средством оценивания процесса и результата достижения цели является балльнорейтинговая система.
Фонд оценочных средств дисциплины включает в себя базу контрольных учебных
Литература:
1. Болонский семинар «Высшее образование на базе результатов обучения - Шотландский опыт» [Текст]: Эдинбург, 21-22 февраля 2008 г. В кн. «Болонский процесс: итоги десятилетия» / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. Изд. 2-е дополн. - М.: Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» Институт качества высшего образования, 2011.- 446 с.
2. Гитман М., Г итман Е. План-проспект курса для студентов, или что такое sillabus / М. Гитман, Е. Гитман // Высшее образование в России . -2007.- № 10.- С.43-48.
3. Гребнев Л.С. Болонский процесс и «четвертое поколение» образовательных стандартов
заданий с критериями оценки, а также методические материалы, определяющие процедуру контроля в критерии оценки результатов. Содержание фонда оценочных средств постоянно совершенствуется: преодолеваются ошибки оценивания; увеличивается число его субъектов (преподаватель, участники аудита, работодатели, обучающиеся); расширяется круг оценочных средств (активные методы формирования компетенций используются с целью контроля); отбираются эффективные формы опроса (включая опрос самих студентов об их достижениях). В структуру кодификатора компетенции включается описание уровней знания, умения, владения ею. Это способствует более объективной оценке и самооценке процесса формирования компетенций.
Обобщая сказанное, отметим, что преподаватель высшей школы сегодня - ключевая фигура в реализации целей компетентност-но-ориентированного обучения. Его теоретическая, практическая и мотивационная готовность к деятельности в новых условиях определяют успешность реформ.
[Текст] / Л.С. Гребнев // Высшее образование в России.- 2011. -№ 11. -С. 29-41.
4. Михайлова Н.С., Муратова Е.А. Рабочая тетрадь по разработке фонда оценочных средств при проектировании образовательных программ: методическое пособие /Н.С. Михайлова, Е.А.Муратова.- Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2009.- 90с.
5. Студентоцентрированное обучение [Электронный ресурс]: Справочное руководство для студентов, сотрудников и высших учебных заведений Европейский союз студентов. Брюссель, октябрь, 2010 - Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles /bolonsk/prilozh.pdf
4
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
6. Третьяков, П. И. Школа: управление по результатам [Текст]: практика пед. менеджмента / П. И. Третьяков. - М.: Новая шк., 2001. - 313 с.
7. Bloom, B. S. Handbook on formative and summative evaluation of student learning / B. S. Bloom, J. T. Hastings, G. F. Madaus. - New York : McGraw-Hill, 1971. - 923 s.
References:
1. Bolonskij seminar «Vysshee obrazovanie na
baze rezul'tatov obuchenija - Shotlandskij opyt» [Tekst]: Jedinburg, 21-22 fevralja 2008 g. V kn. «Bolonskij process: itogi desjatiletija» / Pod nauch. red. d-ra ped. nauk, prof. V.I. Bajdenko. Izd. 2-e dopoln. - M.: Nacional'nyj issledovatel'skij
tehnologicheskij universitet «MISiS» Institut kachestva vysshego obrazovanija, 2011.- 446 s.
2. Gitman M., Gitman E. Plan-prospekt kursa dlja studentov, ili chto takoe sillabus / M. Gitman, E. Gitman // Vysshee obrazovanie v Rossii . - 2007. № 10. S.43-48.
3. Grebnev L.S. Bolonskij process i «chetvertoe pokolenie» obrazovatel'nyh standartov [Tekst] / L.S.
Grebnev // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011. №
11. S. 29-41.
4. Mihajlova N.S., Muratova E.A. Rabochaja
tetrad' po razrabotke fonda ocenochnyh sredstv pri proektirovanii obrazovatel'nyh programm: metodicheskoe posobie /N.S. Mihajlova,
E.A.Muratova.- Tomsk: Izd-vo Tomskogo
politehnicheskogo universiteta, 2009.- 90s.
5. Studentocentrirovannoe obuchenie [Jelektronnyj resurs]: Spravochnoe rukovodstvo dlja studentov, sotrudnikov i vysshih uchebnyh zavedenij Evropejskij sojuz studentov. Brjussel', oktjabr', 2010 - Rezhim dostupa: http://fgosvo.ru/uploadfiles /bolonsk/prilozh .pdf
6. Tret'jakov, P. I. Shkola: upravlenie po
rezul'tatam [Tekst]: praktika ped. menedzhmenta / P. I. Tret'-jakov. - M.: Novaja shk., 2001. - 313 s.
7. Bloom, B. S. Handbook on formative and sum-mative evaluation of student learning / B. S. Bloom, J. T. Has-tings, G. F. Madaus. - New York : McGraw-Hill, 1971. - 923 s.
Сведения об авторе:
Мусина Валентина Егоровна (г.Белгород, Россия), кандидат педагогических наук, доцент; доцент кафедры педагогики Педагогического института ФГАОУ НИУ «Белгородский государственный университет», e-mail: [email protected]
Data about the author:
Musina V.E. (Belgorod, Russia), candidate of pedagogical sciences, associate professor; professor of pedagogy Pedagogical Institute FGAOU National research university "Belgorod state university", e-mail: [email protected]
5
