CC BY
82
УКРА1НСЬКА ОСВ1ТА: ПРОБЛЕМИ РЕФОРМУВАННЯ
Сергй ПРОЛЕ6В ВкторЯ ШАМРАЙ
УДК: 372.8
КОМПЕТЕНТН1СНИЙ П1ДХ1Д У Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ: МОЖЛИВОСТ1 I ПРОБЛЕМИ
У cmammi анал1зуються потенщал та проблеми визначення змкту освти на ocHoei компетентностей. Видыеш основш кол1зП цього процесу. Особлива увага придыена реал1зацП принципу порiвнянностi в побудовi сучасних освтшх стандартiв. Проанал1зоваш суnеречностi перелжу загальних компетентностей з проекту Tuning. В двох таблицях представлен суперечностi Ытегральног компетентностi на трьох освттх рiвнях та загальних компетентностей з двох перелШв з проекту Tuning.
К^^^о^^ слова: змкт освти, компетентностi, освтнш стандарт, порiв-нянтсть в освiтi.
На сьогодт прюритетною практикою визначення змкту вищо1 осв1-ти став компетенттсний шдхщ. В цш ролi поняття компетенцп пояснило узвичаену дiаду «знання-вмшня». Його використання покликане вир1шити низку освггтх завдань. Серед останн1х одне з чшьних м1сць займае створення сп1льного освiтнього простору, передуем в бврот. Образно кажучи, единi для вс1х установ вищо1 освiти та нацiональних освiтнiх систем компетентност1 мають створити сп1льну мову опису змiсту навчального процесу та уможливити взаемну конвертац1ю на-вчання в р1зних крашах. З компетентностями в цьому кореспондуе та ix ефект посилюе 1нший ключовий елемент осв1тн1х стандарт1в - «резуль-тати навчання».
Безумовно, прагнення перетворити бвропу на единий осв1тн1й про-ст1р, в1дкритий для студента з будь-якоi краши, е конструктивним 1 в1д-
повiдаe як умовам глобального св1ту, так i визначальному для цих умов чиннику мобшьносп. Можливiсть розпочати освiту в одному унгверси-теп (скажiмо, украГнському), а продовжити ГГ в ушверситеп Францп чи Нiмeччини, мати диплом, що буде визнаватися в рiзних краГнах i не по-требуватиме окремого пiдтвeрджeння здобутоГ квалiфiкацп, це очевидне благо. Разом з тим, прагнення до порiвнянностi змiсту вищоГ освiти i використання для цього компeтeнтнiсного пщходу, мiстить чимало не-простих колiзiй, на якi не можна не зважати. Виокремленню деяких з цих колiзiй i присвячена дана стаття.
nopiBHqHHicTb versus ушфшащя?
Перша з них полягае в тому, що благе прагнення до nopiemHrncmi змюту навчальних процeсiв та освптах стандартiв повсякчас породжуе примару ушфжацП освгги в рiзних краГнах. Цю загрозу цiлком усвщом-люють прихильники спiльного освiтнього простору. Зокрема, у документах Проекту TUNING (ТЬЮН1НГ) (ключового на сьогоднi формату «гармотзащя освiтнiх структур у бврот»), зазначаеться: «Порiвнян-нiсть це не те саме, що одноманпшсть; при звертанш до акаде-мiчних i профeсiйних профiлiв стае ясно, що рiзноманiття - це не крок назад, а важлива перевага» (Проект TUNING, 2006: 15). Однак ця заувага, на жаль, зовсш не гарантуе того, що в конкретнш практицi запровадження спiльних освiтнiх стандартв, виражених мовою компе-тентностей, не вiзьмe гору якраз прагнення ушфжацп освiти на всьому европейському культурному простора
Подiбнe прагнення е безумовно шкiдливим у двох головних вимь рах. Пeрeдусiм, ним руйнуеться потенщал iснуючих освiтнiх практик, самобутнiх i часто плiдних нацiональних та конкретних уншерситет-ських освiтнiх традицiй та форматв. Освiта - навiть у глобальному свт - це невщдшьна частина нацiональноi культури, хоч би як щ культури не трансформувалися в умовах глобалiзацii. Спроба ушфжувати освiтнi формати в рiзних краГнах - це свiдомe нехтування потенцалом нацiо-нальних культур, Гх штелектуальними та науковими традицiями. Звiсно, далеко не все у цих традицях заслуговуе на вiдтворeння та збережен-ня. I потугу единого освггнього простору цiлком доречно використа-ти для подолання нацiональних «культурних хвороб», для посилення конкурeнтоспроможностi кожного сусшльства в глобальному свiтi. Це особливо важливо в ситуацii таких краГн, як от УкраГна, де усталилися i дiють чимало деструктивних, архаГчних та вiдвeрто шкiдливих «культурних спeцифiчностeй». Однак досвiд доводить, що вплив зовнiшнiх чинникiв на усталеш освiтнi системи е вельми незначним. Пам'ятаю,
коли лише починалося залучення УкраГни у Болонський процес, ми очi-кували, що це займе дуже тривалий час (наГвно уявляючи, що треба ж трансформувати впчизняну освiтню систему з ГГ численними дефектами у вщповщносп до високих европейських стандартiв). Проте, якось швидко УкраГна опинилась (юридично) в европейському освiтньому просторi, але у жиги украГнських унiвeрситeтiв та якосп освiти це мало що змшило. 1нколи навiть погiршило.
Ушфжашя освптах систем та навчальних процeсiв, з одного боку ни-щить креативш елементи в самобутнiх освiтнiх осередках, значно змен-шуе можливостi освпнього пошуку та iнновацiй, сприяе окостеншню та бюрократизацп освiтньоi ситуацii, а з шшого - все одно не мае шан-сiв на устх, i здатна хiба що симулювати еднiсть, а не забезпечувати ГГ. Природний спротив ушфжацп постае як з потужних освiтнiх шститу-цiй, якi часто мають багатовiковi традицп i самi стали уособленням уш-верситетськоГ освiчeностi (як от Оксфорд та Кембрщж, Сорбона тощо), так i з мiсцeвих освптах практик, глибоко iнтeгрованих в нащональний соцiальних порядок. I як би не намагалися творцi спiльного освпнього простору наголосити на принципi порiвнянностi, вiдмeжовуючись вiд ушфжацп освiтнiх стандартв, реальна практика «гармошзацц освiтнiх структур» оприявнюе цю загрозу.
Надмiрна абстрактнкть у визначеннi компетентностей
Друга колiзiя полягае у високому pieHi a6cmpaKmmcmi визначення компетентностей, що покликанi зафжсувати змiст освiти та сприяти усталенню спiльних (порiвнянних) освiтнiх стандартiв. Такими е практично в^ загальш компeтeнтностi з пeрeлiку Тьюнiнг. Як от «здатнiсть до усного й письмового спшкування рiдною мовою» (Ability to communicate both orally and through the written word in first language) чи «здатнють дiяти на основi етичних мiркувань/пiдстав» (Ability to act on the basis of ethical reasoning). Вже школяр мае здатнсть до усного та письмового спшкування рщною мовою, так само як вже дитиш не чуж моральш пiдстави вчинюв, й навiть цiлком рeальнi етичш рeфлeксii. Тодi про що йдеться у цих формулах, якi фжсують надбання випускника утверситету? Яким мае бути рiвeнь володiння рщною мовою, яю тексти мае вмпи писати випускник? I серед усього розмаГття моральних цiнностeй чому треба вщдавати перевагу?
Подiбну картину спостерпаемо не лише у пeрeлiку загальних, але й спeцiальних компетентностей. Чого вартуе, наприклад, «знання ста-родавшх мов» (Knowledge of ancient languages) чи «знання кторп своеГ краГни» (Knowledge of one's country's history) в освпньому стандартi iс-
торика? Знов-таки, вже випускник школи щось-таки знае про iсторiю CBoeï краïни - не один р1к вивчав. А у знанш «стародавн1х мов» з htoï точки починаеться власне ïx «знання», i до якоï - то лише обiзнанiсть? Знов-таки дошкульне питання р1вня волод1ння, обсягу, можливостей використання.
Вочевидь, висока абстрактнiсть формулювань компетентностей з необх1дшстю виникае з потреби досягти сп1льного розум1ння та уник-нуги неприйнятного для багатьох освгтшх 1нституц1й припису щодо ïx осв1тн1х формат1в. Зв1сно, вимога «знати ктор1ю своеï краши» чи «д1-яти на моральних засадах» наст1льки загальна, що важко уявити людину, яка б ш не в1дпов1дала. Однак тод1 виникае питання щодо пл1дност1 цих вимог, ïx регулятивного ефекту щодо навчальних процес1в та освишх стандарт1в. Можна сл1дувати одн1й систем1 моральних ц1нностей, мож-на 1нш1й, але не в1днайти особи, яка б не сл1дувала хоч би якшсь (навпъ у злочинному середовищ1 е св1й «етос»). То яка вага подiбноï компетент-ност1? Як вона здатна спрямувати освпш зусилля? Яким чином сприяти «гармошзацп освптах структур»? Вочевидь, це лише порожня, ф1ктивна суголосшсть освптах зусиль в р1зних краïнаx. Не створюючи реальноï сп1льноï парадигми, вона продукуе лише 1люз1ю ïï наявност1.
Доходимо висновку: через свою високу абстрактшсть визначення компетентностей ц1лком зрозумЫ, це так, однак зм1ст ïx практично порожнш, що не дозволяе використовувати ïx як д1ев1 регулятиви на-вчального процесу та освпшх стандарт1в. Для того, щоб цей позитивний ефект в них з'явився, компетентност1 в кожному реальному освгтньому стандарта мають бути конкретизоваш, наповнеш д1евим сенсом. Адже вони покликан бути кер1вництвом для ди, а не абстрактними формулами, п1д як1 шдпадають надто в1дм1нш величини.
Окр1м цього, прагнення в абстрактн1й формуй заф1ксувати потуж-ний i складний зм1ст осв1ченост1, призводить 1нколи навпъ до очевидноï втрати сенсу, перетворюючи ор1ентири i критерп осв1ченост1 на просту гру словами. Щоб це продемонструвати, зверн1мося до офщшних ви-значень так званоï «1нтегральноï компетентность», як1 м1стяться в нор-мативних документах МОН Украши i на сьогодш включаються в ус1 нов1 освпш стандарти вищоï освпи. Пор1вняемо визначення 1нтегральноï компетентност1 для основних освпн1х р1вн1в. Для наочност1 зведемо щ визначення у таблицю (с. 200).
П1дкресленнями позначаемо в1дм1нност1 у компетентност1 на р1зних освпн1х р1внях. Жирним вид1ляемо конкретш в1дм1нност1 - власне, ïx ключов1 визначники - на кожному з р1вн1в. Що отримуемо в п1дсумку? Попереднш висновок такий.
1нтегральна компетентнiсть: спiвставлення рiвнiв
Молодший бакалавр (ршень 5) Бакалавр (ршень 6): Мапстр (ршень 7): Доктор фыософп (р1вень 8):
визначення Здатнiсть розв'язувати типов! спешал!зо- Здаттсть розв'язувати складнi спецiалiзованi Здатнiсть розв'язувати складнi задачi i Здатнiсть розв'язувати комплекснi проб-
ванi задачi в певнш галузi професшно'1 д1яльност1 або у процем навчання, що передбачае застосування по-ложень i методiв задачi та практичнi проблеми у певнш галузi професшно'1 д1яльност1 або у процеи навчання, що передбачае за-стосування певних проблеми у певнш галузi професшно'1 д1яльност1 або у процес навчання, що передбачае прове-дення дослшжень леми в галузi професшно'1, у тому числ1 дослщниць-ко-шновацшно'1 д1яльност1, що передбачае гли-боке переосмис-
вщповщно! науки iхарактеризуеться певною невизна-ченiстю умов. теорш та методiв вщповщно! науки i характеризуеться комплекснiстю та невизначенiстю умов та/або здшснен-ня iнновацiй та характеризуеться невизначешстю умов i вимог лення наявних та створення нових цтсних знань та/ або професшно'1 практики
н о о К ЕС .3 в (розв'язувати) типов! спецiалiзованi задачi складш спещал^ зованi задачi та практичш проблеми складшзадачi i проблеми комплексш проблеми
(застосування) по-ложень 1 методав певних теорш та методав проведення дослщжень та/ або здшснення шновацш глибоке переос-мислення наявних та створення нових цшсних знань та/ або професшно! практики
певною невизна-четстю (умов) комплексшстю та невизначенiстю невизначенiстю (умов i вимог) - 0 -
Вiдмiнностi у штегральнш компетентност1 освiтнiх рiвнiв присутн1 у трьох складових визначення компетентностi: а) у здатносл суб'екта; б) у застосовуваних ним засобах (науковому шструментарп); в) i доволi не-певних умовах - за iронieю ситуацп невизначенiсть стосуеться не лише умов, а невизначетсть стосуеться ВИЗНАЧЕННЯ НЕВИЗНАЧЕНОС-Т1 УМОВ. Адже зворот <а характеризуеться» незрозум1ло (невизначено) до чого вщсилае: що «характеризуеться невизначенiстю умов»? - засто-сування наукового iнструментарiю? чи невизначенiсть умов в1дноситься до здатносп? Двосмисленiсть очевидна.
Перша вщмшнкть - «здатнкть розв'язувати...»
Тепер ствставимо кожну з трьох вщмшностей. Спочатку - здатнкть до розв'язання... чого? У молодшого бакалавра це «ranoBi спещал1зоваш за-дачЬ>; у бакалавра це вже «складш» спец1ал1зован1 задач1, до яких додають-ся «практичш проблеми» (як1 чомусь нев1дом1 молодшому бакалавру, 1 як1 ж то проблеми? - але не будемо ставити зайвих запитань, дал1 щкавше). Магктр вже, виявляеться, не розв'язуе «спещалiзoваш», себто - як маемо розутти - в1днесен1 до його фаху задач1. В1н, як 1 бакалавр, розв'язуе «складш» задач1, але, мабуть, вже будь-якого гатунку. I може, наприклад, порадити защкавленим шляхи до щастя чи ще щось таке складненьке. Не важливо при цьому, ф1зик в1н, чи кторик, чи то мжробюлог. Просто -складш задач1, без спещал1зованост1, то його фах. А, ще до задач додан «проблеми». Як1, на в1дм1ну в1д бакалавра, перестали бути практичними, 1 е просто такими соб1 «складними проблемами». Надзвичайно ц1нна ком-петентнкть! Досить стати мапстром, 1 вс1 складн задач1 й проблеми у Ва-ш1й компетентности Просто чудово, от тшьки як цього досягти? Автори формулювання, мабуть, знають 1 можуть. Хай подшяться досвщом.
У доктор1в (PhD) задач1 вже щезають. Ну от не розв'язують доктори задач - сам1 лише проблеми! I як1 ж то проблеми? - «Комплексны Чудо-во: зам1сть складних - комплексн1. Тобто комплексн1, сл1д розум1ти, то вже не складш (бо 1накше так би й написали - «складш комплексш»). Мабуть, комплексш - то найскладнгш! Щоправда все ж муляе - а куди ж подшися «задачЬ>? Доктори ними гордують? Ну то грець з ними. Але бентежить ще бшьше, це те, що «комплексний», це 1 е складний - з тк1 само1 «общепонятной» англ1йсько1 мови, знати яку не те що так-сяк, а не менш як на р1вш В2 (вшьне розумшня 1 мовлення) вимагають нов1 мшктерсью вимоги до вс1х укра1нських науковщв. Читаемо: складний
- то 1 е complex (complicated) в англшськш. Страшна пщозра: то невже ж 1нтегральну компетентнкть формулювали не вчеш?! Як же ж так?
I чому, не полишае нас збентеженкть, з ус1х освстнж (й освггньо-нау-кових!) р1вн1в, лише бакалавр здатен розв'язувати «практичн проблеми», а от вс1 1нш1 раптом втрачають цю спроможнкть. Що з ними вщбуваеться, яка дивна метаморфоза? I чому саме бакалавру - не маг1стру, не доктору
- таке почесне призначення? Так мимовол1 й вихоплюеться «дивны дела Твои, Господи!», бо ж второпати це середнм умам н1як не пщ силу.
До реч1, у доктор1в з царини, де кнують «задач1 1 проблеми» зник «процес навчання». Наголос зроблено на «дослщницько-шновацшнш д1яльностЬ>, що ми особисто лише вггаемо. Однак тепер новаця PhD-програм, на вщмшу вщ попередньо1 аспрантури якраз 1 полягае у появ1 потужного освггнього модуля. Старих кандидатських кпилв тепер зама-ло, маемо купу кредипв, й загалом перейменування наукового ступеня в
наукoвo-oсвiтнiй. Маю великий сумнв, що це на добре (особливо в наших лихих 1 злиденних умовах), але якщо вже визначили, то куди з PhD под1вся процес навчання? Лог1ка тут, мабуть, суто нелшшна.
Друга вiдмiннiсть - «застосування...»
Молодший бакалавр застосовуе «положення i методи» певно1 науки. А от бакалавр вже - зам1сть «положень» - теори. Прогрес очевидний (хоч не зовсш зрозумшо, що то за науков1 положення без теорп, але не будемо присжуватися). У маистра - яюсно новий р1вень. В1н вже не «застосовуе», а «проводить дослщження» (та/або «здшснюе iннoвацii»). Просто наповню-ешся горд1стю за украшського маг1стра! Щоправда, якось водночас не по соб1 - чи не занадто великий тягар на бщолаху? Прямо от так - проводити дослщження, здшснювати шновацп! А доктору тод1 що робити? Доктор, читаемо, «глибоко переосмислюе наявн1 та створюе нoвi цшсш знання та/ або професшш практики». Ну про «професшш практики» шанобливо про-мовчимо - просто не вщаемо, що то воно таке. Якби ж там яюсь «методи досл1дження», або «експериментальн1 методики», або «техн1ко-1нженерн1 розробки та винаходи» тощо, то могли б зрозум1ти. А от професшн практики щось дуже високе, просто схилимо перед ними голову 1 приймемо як дан1сть. А от що хот1лося б зрозум1ти - як вим1ряти «глибину» пере-осмислення «наявних знань»? Де глибоко, а де не-глибоко? Так само: де «цЫсне» нове знання, а де не-цЫсне? Це ж важливо, навпъ принципово! От ти переосмислиш, а тоб1 скажуть - «не глибоко!» I ти вже не доктор. Чи досягнеш-таки нового знання, може нав1ть вщкриття зробиш. I нхто нав1ть заперечувати не буде: «Так, скажуть, нове, д1йсно. Молодець. Але не цЫсне». I знов ти не доктор. Дуже нервова, стресова ситуащя. I яка ж шстанщя визначить оту «глибину» 1 «ц1л1сн1сть»?
I ще одне непокопь - все ж таки у визначент 1нтегрально1 компетент-ност1 саме доктору вщдана прерогатива д1яти у сфер1 «у тому числ1 дослщ-ницько-1нновац1йно1 д1яльност1». Про маг1стра тчого под1бного нав1ть не згадано. Але саме маг1стр за тим самим визначенням «проводить досл1-дження та/або здшснюе iнновацii». Доктор, натом1сть, лише «переосмислюе та створюе знання». Якась невщповщн1сть, вам не здаеться? Таке вра-ження, наче маг1стр 1 доктор перекидають один одному «досл1дження та шновацп», як кульку у пшг-понгу Чи ми чогось не розумемо?
Нарешт третя вiдмiннiсть - «умови^»
Про те, що не зовс1м зрозум1ло, умови чого - здатност1 чи застосу-вання - ми вже казали. Але будемо вважати, що застосування (дшль-ност1). Як1 ж ц1 умови? У молодшого бакалавра вони в1др1зняються
«neBHoro [Ma6yrt, Bee x TaKH «geaKoro»?] HeBH3HaaeHieTro». y 6aKanaBpa go HeBH3HaaeHoeTi gogaeTtea «KOMnneKemeTt» (amaH 3 aHrniftetKoi -«eKnagmeTt») yMOB. 3aranoM noriaHO, piBeHt TpygHO^iB 3poeTae. OgHaK y MaricTpa panToM 3HaaHe nonermeHHa: KOMnneKemeTt 3HHKna, 3anumunaet eaMa HeBH3HaaemeTt, ane Tenep Bxe He TintKH yMoB, ane h <<BHMor(?)>>. I TyT 3hob, Bona Bama, nerKHH CTynop. Mk^o npo HeBH3HaaemeTt yMoB mh po3yMieMo, 3BigKH enueaHO (xto TintKH He nueaB npo «HeBH3HaaemeTt» eyaaeHoro rno6ani3oBaHoro eBiTy - Big y. EeKa go A. rigeHea etc.), to «He-BH3HaaemeTt BHMor» oaeBugHe BiraH3HaHe Hoy-xay. Ce6TO HeBigoMO, mo Big gieBua BHMaraeTtea? HeBigoMO, mo ^axiBuro Tpe6a goearHyTH? Moxe, HeBH3HaaeHieTt BHMor npoeTaraeTtea go Toro, mo HeBigoMO, aKHM i khm HOMy 6yTH? ^yxe euntHa Te3a! giantHieTt Big6yBaeTtea y euTyauii, aKy He MOxHa npopaxyBaTH, ue MOxHa yaBHTH. A ot Konu HeBigoMO, mo xiMi-Ky, MaTeMaTHKy au neuxonory B3arani po6hth, aKOMy 3anmy (BHMoraM) BiH Mae BignoBigaTH B eBoiH giantHoeTi - ue Bxe Ha3HBaeTtea noBHa 6e3nopag-HieTt. To aui x m «HeBH3HaaeHi BHMoru» B aKHx Mae giaTH ^axiBeut? Mk 6h xoTinoea gi3HaTuea uro TaHHy. Thm 6intm, mo gna goKTopa HeBH3HaaemeTt au to yMOB, au to BHMor noBHieTro 3HHKae! HaBiTt 3ragKH npo Hei HeMae. Ma6yTt, aKoroet HOBoro piBHa gifieHoeTi goearae goKTop. Bea HeBH3Ha-aeHieTt 3anumaeTtea Ha Huxaux ma6nax (a mh ot gyManu, mo ue O3HaKa etorogeHHa), a ot PhD, aK npoeBirneHHH geet y 6yggH3Mi, Bxe gie B uinKO-BHTiH aeHoeTi i neBHoeTi. MoxHa nume no3a3gpuTH.
^h po3rnag onpuaBHHB, mo 3gaTHieTt «iHTerpantHoi KOMneTeHTHoeTi» B gaHOMy Burnagi moet 3MieTOBHe BH3HaauTH Ta BeTaHOBHTH BigMiHHieTt oeBiTHix piBHiB (a He 3aMiHHTH ii nnyraHHHoro eniB) Ha6nuxyeTtea go Hyna. I ue, Ma6yTt, He eTintKH npoBHHa thx, xto po3po6naB gaHi ^opMynroBaH-Ha (He 3Haro HaBiTt, ue 3ano3uaeHHa 3 iHO3eMHux gxepen, au BiraH3HaHa TBopaieTt), eKintKH HaenigoK xh6ho noeTaBneHoi 3agaai.
CyMa KOMneTeHTHOCTeR: cwcreMa mm npocmfi nepe.niK?
HaeTynHa - to Bxe TpeTa - Koni3ia, mo BHHHKae npu 3aeToeyBaHHi kom-neTeHTHieHoro nigxogy gna eTBopeHHa enintHux oeBiTHix BHMor Ta pery-naTHBiB, eToeyeTtea aHeaM6nro KOMneTeHTHoeTeH. Po3rnaHeMO npuKnag 3arantHux KOMneTeHTHoeTeH. Ix y nepeniKy npoeKTy TtromHr 31. OgHaK KpuTepifi Heo6xigHoeTi h goeTaTHoeTi BKnroaeHux go Htoro KOMneTeHTHoe-TeH 3anumaeTtea HeaeHHM. 3 ogHoro 6oKy, 3a TaKoro nigxogy (Kopuem h BaxnuBi aKoeTi) BiH Moxe npogoBxyBaTuea MaHxe HeeKiHaeHHO, 3 iHmoro, He3po3yMino, au He nepeTHHaroTtea 3MieTOBHO m KOMneTeHTHoeTi, au Ha-enpaBgi (i HaeKintKu) bohh noTpi6Hi ^axiBuro, i 3pemroro au MoxyTt bohh 6yTH goearHyri b goBoni o6MexeHOMy ^opMaTi oeBiTHtoro npoueey ^axoBoi
п1дготовки (без ясност1 в останньому пункт1 вони перетворюються на абстрактн декларацп, як1 н1кого н1 до чого не можуть зобов'язувати).
Як пов1домляють автори опитування, проведеного в рамках проекту Тьюн1нг у 2006 р., спочатку було вид1лено 85 загальних компетентностей (Проект TUNING, 2006: 18). Кнцевий вар1ант анкет включав 30 з них. При цьому п1дстави в1дбору не вказуються. бдине, що зазначаеть-ся: до перел1ку «намагалися збалансовано включити компетентност1 з ус1х трьох груп: 1нструментальш, мжособисткн i системш» (Проект TUNING, 2006: 19). Вид1лення названих трьох тип1в загальних компетентностей вносить елемент системност1 у перел1к, i надае списку деякоï структурованост! Але все ж впевнитись у повнот1 списку з одного боку, i необх1дност1 присутност1 тих чи тих компетентностей у ньому (не ка-жучи про ïx змктовний зв'язок м1ж собою) не виявляеться можливим. При цьому автори зауважують: «Можна було б включити 1нш1 ц1кав1 компетентность» (Проект TUNING, 2006: 20), що породжуе додатков1 питання. Якщо можна, то чому не включили? Що то за ознака - «ц1ка-в1сть»? Чесно кажучи, це виглядае довол1 легковажно. Адже йдеться про нормативш вимоги до освпн1х стандарт1в р1зних спещальностей.
Дал1, як то кажуть - б1льше. Список загальних компетентностей з «Загальноï брошури проекту Тьюн1нг» (яка i на сьогодш, перекладена р1зними мовами, м1ститься на офщшному сайл проекту i е головним документом для ознайомлення з його концепщею, методолоиею та цЬ лями) виявляеться не е единим! Поруч з ним (називатимемо його спи-сок-1) розм1щено в 1нш1й опцп (Competences) шший перел1к (назвемо його список-2), який ктотно в1др1зняеться в1д першого. ïx сп1вставлення тягне за собою деяк1 висновки, як1 оприявнюють ще одну кол1з1ю, влас-тиву створенню сп1льного освпнього простору на основ1 компетентшс-ного п1дходу. Перед тим, як перейти до не^ зазначимо: вразливою рисою перелтв компетентностей е вщсутшсть единоï системи, яку вони мали б утворити i яка репрезентуе цтснкть отриманоï фаxовоï п1дготовки (ïï повноту i достаттсть для виконання фахових задач). Основою такоï цЬ л1сност1 мала б служити концептуальна модель фах1вця, з якоï виплива-ло б, як1 саме компетентност1 i для чого йому потр1бн1 для забезпечення фаxовоï усп1шност1. Але про таку модель н1де в документах Тьюн1нгу не йдеться - в1дчуваеться, що вс1 перел1ки мають суто емтричний характер. Серед 1ншого, це не дозволяе виявити як1сь зв'язки м1ж окремими компетентностями у перел1ку. Це створюе враження, що компетент-ност1 кнують як окрем1, незалежн одна в1д одноï властивост1. Чи треба пояснювати, яку шкщливу й методолоично хибну оптику осв1ченост1 створюе такий п1дх1д? Адже зрозум1ло, що фах1вцю треба мати не ту чи ту властивкть, а ефективно д1яти у своïй предметнш цариш, що перед-
бачае ¡нтегративний ефект Bcix набутих компетентностей. I вони не лише ддать цтсно, сшльно, а й набуваються лише у взаемозв'язку одна з одною. Про Bci ц1 очевидн1 в досвад навчання та фаховоï роботи реч1 год1 здогадатися, дивлячись на перелжи (на жаль, таки проста перелжи, а не комплекси, концептуально обГрунтоват ансамблi компетентностей). Втш, перейдемо до перелiкiв, яю оприявнюють четверту колiзiю.
Плиннiсть 3MiCTy
Офщшний сайт проекту Tuning (див. Tuning Educational Structures in Europe: 2017) продукуе конфлгкт iнтерпретацiй щонайменше щодо пе-релiку загальних компетентностей (вщмштсть мiж списком-1 та спис-ком-2). Проаналiзуемо цi вiдмiнностi i спробуемо з'ясувати, про що вони свщчать. Для об'ективностi картини наведемо обидва списки (як мовою оригiналу, так i в офщшному перекладi украшською - перший перекладено на самому сайл, а другий - у «Методичних рекомендащ-ях щодо розроблення стандартов вищоï освпж» (див. Методичш рекомендаций, 2016); вчиняемо так, щоб уникнути закидiв щодо неадекват-ноï передачi сенсу оригiналу в перекладi - хоча, до слова, офщшний переклад не завжди бездоганний, а в одному випадку передае оригшал з точнiстю до навпаки: там, де йдеться про не-фахiвцiв (non-experts of one's field), з'являються, натомiсть, «експерти з iнших галузей знань/ви-дiв економiчноï дiяльностi» (Методичш рекомендаций, 2016: 14). Також в украïнському варiантi послiдовнiсть компетентностей чомусь змiнена, жодна позицiя перелiку Тьюншг не спiвпадае з украïнським варiантом «Методичних рекомендацш» (свое припущення з цього приводу зроби-мо згодом). Але ми вщтворимо офiцiйний порядок Тьюншгу. Результати представлено в наступнш таблицi (с. 206).
Узагальнимо вщмшносп офiцiйних Тьюншгових спискiв 1 та 2 («За-гальна брошура^» та поточний перелiк вiдповiдно). По-перше, вщмш-на загальна кiлькiсть компетентностей - 31 у другому списку проти 30 у першому. По-друге, у 10 (третина!) формулювань компетентностей з списку-2 е iстотнi вiдмiиностi вщ формулювань списку-1 (здебiльшого вони полягають у доповненш, розширеннi визначень) - видшено напiв-жирним курсивом. По-трете, i це вкрай показово: структура загальних компетентностей першого списку, яка розподшяла ïх по трьох катего-рiях (iиструментальнi, мiжособистiснi та системш) у поточному списку просто зникае! В новому перелжу колишнi компетентносп з рiзних ка-тегорiй перемшаш мiж собою. До речi, украшський варiант наближае порядок загальних компетентностей до послщовносп списку-1, чим i зумовлена, вiрогiдно, його вiдмiинiсть вщ порядку оригiиалу. Тобто ма-
Список-1 Список-2
Знання друго'1 мови (Knowledge of a second language) Здаттсть спшкуватися шоземною мовою (Ability to communicate in a second language) 1
Засвоення основних базових знань з професи (Grounding in basic knowledge of the profession) Знання та розумтня предметног областi та розумшня професшно'1 дiяльностi (Knowledge and understanding of the subject area and understanding of the profession) 15
Усне та письмове спшкування рщною мовою (Oral and written communication in your native language) Здаттсть спшкуватися державною мовою як усно, так i письмово (Ability to communicate both orally and through the written word in first language) 3
H и О К H К о н о К Елементарт комп'ютернi нави-чки (Elementary computing skills) Навички використання тформа-цшних i комунжацтних технологт (Skills in the use of information and communications technologies) 27
S о M 'к л £ о 5 ^ 6 и нЗ Здаттсть до органiзацiï та пла-нування (Capacity for organisation and planning) Здаттсть планувати та управляти часом (Ability to plan and manage time) 5
Здаттсть до аналiзу та синтезу (Capacity for analysis and synthesis) Здаттсть до абстрактного мис-лення, аналiзу та синтезу (Ability for abstract thinking, analysis and synthesis) 19
Розв'язання проблем (Problem solving) Вмшня виявляти, ставити та вир^ шувати проблеми (Ability to identify, pose and resolve problems) 10
Навички управлшня шфор-мацiею (умiння знаходити та аналiзувати iнформацiю з рiзних джерел) (Information management skills (ability to retrieve and analyse information from different sources) Здаттсть до пошуку, оброблення та аналiзу шформаци з рiзних джерел (Ability to search for, process and analyse information from a variety of sources) 8
Прийняття рiшень (Decisionmaking) Здаттсть приймати обfрунтованi ршення (Ability to make reasoned decisions) 12
А. Базов1 загальт знання (Basic general knowledge) -
Здаттсть до критики та самокритики (Critical and self-critical abilities) Здаттсть бути критичним i само-критичним (Ability to be critical and self-critical) 4
Взаемодiя (робота в команд^ (Teamwork) Здаттсть працювати в комавдд (Ability to work in a team) 14
'н и о К £ о н о К 8 'м О 'Н и К ю о и % § Мiжособистiснi навички та вмшня (Interpersonal skills) Навички мгжособисткно! взаемодп (Interpersonal and interaction skills) 21
(Б.) Здатшсть сшлкуватися з експертами з iniiinx галузей (Ability to communicate with experts in other fields) Здатшсть спшкуватися з представ-никами шших професшних груп р1зного р1вня (з експертами з шших галузей знань/вид1в економ1чно'1 да-яльноста) (Ability to communicate with non-experts of one's field) 18
Позитивне ставлення до не-схожост та iнших культур (Appreciation of diversity and multiculturality) Щнування та повага р1зноманггност1 та мультикультурност (Appreciation of and respect for diversity and multiculturality) 25
Здатнiсть працювати в мiжна-родному сeрeдовищi (Ability to work in an international context) Здатшсть працювати в мгжнародному контекста (Ability to work in an international context) 16
Етичш зобов'язання (Ethical commitment) Здатшсть дiяти на основi етичних MipKyeaHb (Momueie) (Ability to act on the basis of ethical reasoning) 17
В. Здатшсть працювати в мiж-дисциплшаршй командi (Ability to work in an interdisciplinary team)
Системш KOMneTeHTHOCTi Шщатившсть та дух шд-приемництва (Initiative and entrepreneurial spirit) Здатшсть виявляти шщштиву та пщприемливкть (Spirit of enterprise, ability to take initiative) 20
Дослщницью навички i умшня (Research skills) Здатшсть проведения дослщжень на eidnoeidHOMy piem (Ability to undertake research at an appropriate level) 13
Планування i управлiння проектами (Project design and management) Здатшсть розробляти та управляти проектами (Ability to design and manage projects) 22
Здатшсть породжувати новi ще! (крeативнiсть) (Capacity for generating new ideas (creativity) Здатшсть генерувати новi ще! (кре-атившсть) (Capacity to generate new ideas (creativity) 7
Здатшсть застосовувати зна-ння на практицi (Capacity for applying knowledge in practice) Здатшсть застосовувати знання у практичних ситуащях (Ability to apply knowledge in practical situations) 11
Здатшсть працювати са-мостшно (Ability to work autonomously) Здатшсть працювати автономно (Ability to work autonomously) 26
Здатшсть до навчання (Capacity to learn) Здатшсть вчитися i oeoAodieamu сучасними знаннями (Capacity to learn and stay up-to-date with learning) 2
3gaTHÏCTL npncTOCOByBaTHCt go hobhx cmya^ïï (Capacity to adapt to new situations) Здатшсть до адаптаци та дп в новш ситуаци (Ability to adapt to and act in new situations) 29
Typ6oTa npo HKicTB_(Concern for quality) Здатшсть ощнювати та забезпечувати ятсть виконуванихробт (Ability to evaluate and maintain the quality of work produced) 30
HigepctKi hkoctî (Leadership) Здатшсть мотивувати людей та рухатися до спыьног мети (Ability to motivate people and move toward common goals) 31
r. BaxaHHH flocsrm ycnixy (Will to succeed) Здатшсть усвщомлювати piBHi можли-восп та гендерш проблеми (Ability to show awareness of equal opportunities and gender issues) 6
fl. Po3VMfflH» KyjibTypH Ta 3BH-naÏB iiniiHX KpaÏH (Understanding of cultures and customs of other countries) Навики здшснення безпечно!" даяльнос- Ti (Commitment to safety) 9
Здатшсть дшти социально вщповщаль-но та свiдомо (Ability to act with social responsibility and civic awareness) 23
Визначешсть i наполегливють щодо по-ставлених завдань i взятих обов'язкiв (Determination and perseverance in the tasks given and responsibilities taken) 24
Прагнення до збереження навколиш-нього середовища (Commitment to the conservation of the environment) 28
емо дiйти висновку: поточний перел1к загальних компетентностей втра-тив залишки системност1, як! ще 1снували у списку-1. I найб1льш штри-гуючи: чи означае це взагал1 вiдмову вiд концептуального 1 методолоич-ного розр1знення трьох типiв загальних компетентностей? Виходить, що не встигли iнiцiатори сп1льного освгтнього простору дiйти згоди щодо структури загальних компетентностей (начебто на основi тривалого системного аналiзу, в який був залучений досвiд десятк1в краш), як вистачи-ло лише к1лькох рок1в, щоб ц1лковито в1дмовитися в1д цього результату? Хоч не хоч, а це шсшруе недов1ру до засад «гармошзацп осв1тн1х структур». Якщо в1д начебто Грунтовних 1 виношених концептуальних р1шень так швидко в1дмовляються, то наск1льки виправданими е кнуюч1 наста-нови? Може завтра вони також опиняться у кошику для смгття?
Однак в1дм1нност1 цим не обмежуються. По-четверте, п'ять (майже 20%) компетентностей з1 списку-1 просто вщсутш у списку-2. Своею
aeproro, y cnncKy-2 3'aBnaroTtca 6 KoMneTeHTHocTeH, Bigcymix y nepmo-My cnncKy (BHgineHi HaniBxupHHM Ta nigKpecneHHaM). Pa3OM me cKnagae TpeTHHy (!) Bctoro o6cary nepeniKy (11 3 31). flogaBmu go mtoro me Tpe-THHy thx, ^opMynroBaHHa aKHX 6ynu gonoBHeHi, MaeMO KOHCTaTyBaTH, mo 36epernu cTanicTt nume npu6nH3Ho TpeTHHa KoMneTeHTHocTeH 3 BH3Ha-aeHHX noBaxHoro cnintHoToro MixHapogHux eKcnepTiB. I me npu6nH3Ho 3a 7-8 poKiB. ^Kmo x 3BaxHTH (npuHMaroau TaKHH TeMn 3MiH nocTiHHHM), mo noBHHH uHKn oTpHMaHHa BHmoi ocBiTH oxonnroe He MeHme 9 poKiB (HaBiTt 3a yMoBH nume piaHoi MaricTpaTypu), to BuHge, mo CTygeHT po3noaHHae CBiH mnax oTpHMaHHa BHmoi ocBiTH 3 ogHHM Ha6opoM 3arantHHX KoMneTeHTHocTeH (cneuiantHHX mh TyT He TopKaeMoca), a 3aKiHaye 3 MaHxe no-BHicTro iHmHM. I aKa TyT nopiBHaHHicTt, aKa y3rogxeHicTt 3MicTy ocBiTHix cTaHgapTiB? nrnaHHa pHTopuaHe.
flo 3a3HaaeHoi Koni3ii gogae rocTpoTH Ta o6cTaBHHa, mo B KoHKpeTHHX ocBiTHix cTaHgapTax npucyrm He Bci 31 3arantHa KoMneTeHTHicTt. yKpa-iHctKi «MeToguaHi peKoMeHgami», HanpHKnag, BKa3yroTt Ha aucno 5-15 (MeToguaHi peKoMeHgami, 2016: 13). MoxeMo yaBHTH cmyamro, mo B ocBiTHtoMy cTaHgapTi cnemantHocTi (^axy) yKpaiHctKoro yHiBepcHTeTy npucyrm KoMneTeHTHocTi №1-15, a y $paHmy3tKoMy, ge 6axae npogoBxu-th HaBaaHHa cTygeHT, BKnroaeHo KoMneTeHTHocTi №16-30. TyT HaBiTt ^opMantHo cnintHoro B 3MicTi ocBiTH? 3BicHo, yaBHa cmyama e mryaHoro h ManoHMoBipHoro, ogHaK xaH i He noBHa BigMiHHicTt, a gyxe cyTTeBa min-kom Moxe MaTH Micme. I aK 6yTH Togi 3 nopiBHaHHicTro? A KintKicTt KoM6i-Hamift (HaBiTt no 15 3 31) aHManeHtKa - THcaai i THcaai.
3MicT y BignoBiAHOcri go ocBiTHboro piBHA
ogHa Koni3ia, xapaKTepHa gna BH3HaaeHHa KoMneTeHTHocTeH npoeKTy TtroHiHr, nonarae y KopeKTHocTi ix 3MicTy Цe cTocyeTtca BHnagKiB, Konu -aK ot y HaBegeHHX npHKnagax 3i cTaHgapTy icTopHKa - KoMneTeHTHicTt bh-3HaaaeTtca aK «3HaHHa». Цinкoм oaeBHgHo, mo 3BegeHHa KoMneTeHTHocTi go 3HaHHa 36igHroe ii 3MicT i HaBiTt no36aBnae ceHcy aK KoHmenT. TaKox y 3arantHHX KoMneTeHTHocTax 3HaxogHMo h iHmi HeBignoBigHocTi. Hanpu-Knag, nyHKT 15 noToaHoro nepeniKy 3arantHHX (!) KoMneTeHTHocTeH nepeg-6aaae «3HaHHa Ta po3yMiHHa npegMeTHoi o6nacTi Ta po3yMiHHa npo^ecift-Hoi giantHocTi» (He Kpame BHrnagae i Horo nonepegHa Bepcia: «3acBoeHHa ochobhhx 6a3oBHX 3HaHt 3 npo^ecii»/cnHcoK-1). Ane x oaeBugHo, mo TaKa aKicTt - aK 3acBigaye ii BH3HaaeHHa - BigHocurtca go cnemiantHHX, ^axoBux KoMneTeHTHocTeH, ane ax HiaK He go 3arantHHX. noMHnKa yKnagaaiB y mtoMy nyHKTi minKoM HaoaHa i He noTpe6ye nogantmux po3'acHeHt.
Подiбна колiзiя i з п. 13 - «Здатшсть проведення досл1джень на в1дпо-в1дному р1вш» («Досл1дницьк1 навички i умшня»). Наск1льки ми розумь емо, проведення досл1джень передбачае фаховкть. То чому ж ця як1сть потрапила у загальн компетентности а не спещальт? Але навпъ якщо винести за дужки цю заувагу, виникае 1нше питання. Список загальних компетентностей однаковий для вс1х трьох освпщх р1вн1в. Р1вень бакалавра аж н1як не передбачае «проведення досл1джень», це не в1дпов1дае осв1тн1м ц1лям р1вня (тут може йтися х1ба що про навички пошуково-ана-лiтичноï роботи). Хоча для р1вн1в маистра та астранта стае ц1лком до-речним (i набувае сенсу уточнения «в1дпов1дного р1вня»). Зв1сно, н1хто не примушуе вносити у перел1ки конкретного освгтнього стандарту бакалав-рату цю компетентн^ть, але сама наявн1сть под1бних позиц1й у перел1ку вносить в1дчутну дезор1ентац1ю. Под1бна двосмислена ситуац1я виникае й з деякими шшими компетентностями, наприклад п.18: «Здатн1сть сп1л-куватися з представниками шших профес1йних груп р1зного р1вня (з екс-пертами з шших галузей знань/вид1в економiчноï д1яльност1)».
Взагал1 суттевою концептуальною вадою Тьюншгових перел1к1в за-гальних компетентностей е ц1лковите 1гнорування ними в1дм1нностей у р1впях освпи. Ц1лком очевидно, що навпъ одна й та ж за смислом i спря-мованктю компетентн1сть не може бути сформульована однаково для бакалавр1в та мапстр1в (не кажучи вже про докторапт1в). Адже м1ж цими р1впями кнуе як неодмшна освгтня й змктова спадковкть, так i з необх1д-нктю виникаюча в1дмшнкть. Якщо бакалавр вже опапував певпу компе-тентн1сть у визначеному формата, то поява того ж формулюванпя (по суп, тiеï ж цЫ та освiтньоï вимоги) на наступних р1впях (маистр, докторант) означитиме або повну недолулсть студента, який на вс1х р1внях мае ово-лод1вати тими самими компетентностями (вочевидь, без жодного прогре-су - то може тод1 зразу кинути цю безнад1йпу справу?), або цшковите ф1-аско освiтньоï системи, не здатноï забезпечити результат i тому змушеноï весь час ставити перед студентом одн1й й т1 сам1 завдання.
В1рог1дно, укладач1 списк1в мали на уваз1, що одна й та сама ком-петентнкть може засвоюватися в б1льш чи менш розвинутому вигляд! Вдосконалювати «навички мiжособистiсноï взаемодiï» чи «вм1пня вияв-ляти, ставити та виршувати проблеми» справд1 можна (i потр1бно) все життя. Однак йдеться про формулюванпя освпн1х параметр1в та вимог. Яккь 1мпл1цитн1 припущення, на кшталт висловленого, тут не до мкця. Або, щонайменше, мае бути чпко заявлено у методищ створення освп-н1х стандартв на основ1 зазначених списк1в, що однаковкть формулю-вання не передбачае однаковост1 зм1сту 1 припускае його розвиток. Але замкть под1бних хитромудростей значно лопчшше i конструктивн1ше сформулювати явно, в чому ж полягае розвиток певноï компетентност1
на р1зних освпн1х р1внях - який вигляд вона мае в бакалавра^, який в мапстер1уш, i який в докторантур1. В1дтак в освпшх стандартах мае бути закладений принцип змктовного розвитку загальних компетентностей в1дпов1дно до р1вня освпи за умови збереження та спадковост1 ïх загаль-raï смисловоï структури (перел1ку). В1дпов1дно до цього принципу на р1вш маистра пор1вняно з бакалавром та ж сама компетентн1сть набувае б1льш потужного i поглибленого виразу, набувае нових конкретних фор-мулювань. Така стратег1я перетворюе загальн компетентност1 на едину систему прогресуючих зд1бностей студента/докторанта.
Зробимо загальний висновок з1 здшсненого розгляду. Зв1сно, вс1 пе-рераховаш кол1зп не означають невдач1 проекту Тьюншг у частин ви-значента ним компетентностей, чи навпъ загальних компетентностей. Не мае сумн1ву у нагальнш потреб1 «гармон1зацй освпн1х структур», чи, л1пше сказати, створення единого в1дкритого освпнього простору навпъ не европейського, а свпового масштабу. Однак виникае питан-ня оптимальноï стратеги для цього процесу. I, можливо, деяю р1шенпя, концепцп та принципи, якими скеровуеться цей процес сьогодш, по-требують в1дчутноï корекцп чи навпъ ц1лковитого перегляду. Перел1к компетентностей лише тод1 буде д1евим, якщо його смислова структура ц1лком зрозум1ла, коли сам1 компетентност1 утворюють системне ц1ле i м1ж ними можна простежити смислов1 зв'язки та п1дпорядкуванпя, коли ïх зм1ст визначено досить конкретно (i створена можливкть для подальшоï конкретизацп та практичноï екстраполяцiï у формат освп-нього процесу). Компетентност1 мають бути не 1деальними побажан-нями, якоюсь освпньою утотею, а д1евими регулятивами навчального процесу та освiтньоï полттики уЛверситету. Це, до реч1, е одшею з клю-чових вимог-принцип1в самого проекту TUNING.
Лггература:
1. Методичш рекомендацц (2016): Методичн1 рекомендацц щодо розробленщя стандарт1в вищо'1 осв1ти. - К., 2016. - 30 с.
2. Проект TUNING (2006) (ТЬЮНШГ) - гармошзац1я освитх структур у бврош: Внесок ушверситет1в у Болонський процес. Загальна брошура: украшська вер-с1я. - режим доступу: http://www.unideusto.oig/tuningeu/documents.html.
3. Tuning Educational Structures in Europe (2017) - режим доступу: http://www. unideusto.oig/tuningeu/home.html.
Сергей Пролеев, Виктория Шамрай. Компетентностный подход в философии образования: возможности и проблемы
В статье анализируются потенциал и проблемы определения содержания образования на основе компетенций. Выделены основные коллизии этого процесса. Особое внимание уделено реализации принципа со-
поставимости в построении современных образовательных стандартов. Проанализированы противоречия перечня общих компетенций из проекта Tuning. В двух таблицах представлены противоречия интегральной компетентности на трех образовательных уровнях и общих компетентностей из двух перечней проекта Tuning.
Ключевые слова: содержание образования, компетентности, образовательный стандарт, сопоставимость в образовании.
Sergii Proleiev, Victoria Shamrai. Competence approach in the philosophy of education: capabilities and problems
This article analyzes the potential and problems of determining the content of education based on competencies. Were identified the main impacts of this process. Particular attention is paid to the implementation of the principle of comparability in the construction of modern educational standards. Analyzed the contradictions of General competences of the project Tuning. In the two tables are integrated contradiction competence on three educational levels and general competencies two lists of project Tuning.
Keywords: educational content, competency, educational standard, comparable education.
Пролеев Серий Вшторович, доктор фшософських наук, професор, Президент Украшського фшософського фонду, головний редактор часопису «Фшософська думка», проввдний науковий ствробиник 1нституту фшосо-фи iw. Г.С. Сковороди НАН Украши, професор Нащонального ушверситету «Киево-Могилянська академ1я».
E-mail: uffon@ukr.net.
Serhiy Proleyev, Doctor of philosophical sciences, Professor, President of the Ukrainian Philosophical Foundation, chief editor of the journal «Philosophical Thought», leading researcher of NAS H.S. Skovoroda Institute of Philosophy, Professor of the National University «Kyiv-Mohyla Academy».
ВшторЫ Шамрай, кандидат фшософських наук, старший науковий сшв-робпник ввддшу сошально'! фшософи 1нституту фшософп in. Г.С. Сковороди НАН Украши.
E-mail: uffon@ukr.net
Victoria Shamrai, candidate of philosophical sciences, senior researcher of social philosophy department of H. S. Skovoroda Institute of Philosophy of NAS of Ukraine.
