CC BY
65
1997. N01—2
<Ж5) (ЗЬ
С.->
Л. Н. ВЕРШИНИНА, заведующая учебно-методическим кабинетом дефектологии МРИПКРО
КОМПЕНСИРУЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ ГОС!
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
Предметом тревоги российского педагогического сообщества в последнее десятилетие стало ухудшение физического, психического и нравственного здоровья детей. Исследования, проведенные заведующей кафедрой коррекционно-развивающего образования Института повышения квалификации Московской области профессором Г. Ф. Кумариной и опубликованные в материалах Всероссийской научно-практической конференции (М., 1995), показывают, что 28 % детей имеют хронические болезни, 45 % — функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. А это значит, что задача организации помощи детям данной категории становится одной из .наиболее важных для всех социальных институтов и наук, работающих на человека.
Как известно, Закон Российской Федерации „Об образовании“ предусматривает внедрение в практику работы образовательных учреждений комплекса мер, направленных на дифференциацию обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Особую социальную и педагогическую значимость при этом приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной педагогической помощи детям, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. По данным специалистов (Шевченко С. Г. Вариативные формы об-
разования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология.
1996. № 1), количество таких детей колеблется от 20 до 30 %. В период поступления в школу они характеризуются низким уровнем зрелости и испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика. Фактически они выпадают из обучения еще на начальном его этапе, потому что жесткие рамки прохождения программы в массовой школе, одинаковый объем материала, подлежащий усвоению всеми учащимися, недоучет причин неуспеваемости, которые лежат в самой организации и методах обучения, приводят к тому, что указанная категория детей не может усваивать программу общеобразовательной школы и нуждается в организации наиболее адекватных условий, обеспечивающих им дифференцированный подход.
Увеличение количества учащихся с непроходящими школьными трудностями на этапе окончания начальной ступени обучения неизбежно ставит перед образованием и наукой вопросы: можно ли помочь этим детям в условиях массовой школы? Как организовать коррекцию недостатков развития, которая обеспечила бы полное усвоение образовательного стандарта?
В рамках дифференцированного подхода к детям с проблемами развития в массовой школе функционируют два типа обучения: коррекционное (классы выравнивания для детей с задержкой психического развития) и компенсирующее (классы компенсирующего обучения для
© Л. Н. Вершинина, 1997
детей „группы риска14). В Мордовии имеется положительный опыт работы с данной категорией детей (школы № 3, 31, 32 г. Саранска). В решении обозначенной проблемы следует также отметить квалифицированный подход педагогического коллектива городской школы № 18. Здесь классы компенсирующего обучения успешно функционируют уже в течение
9 лет. Администрация школы продуманно относится к подбору педагогических кадров. На классы компенсирующего обучения в начальном звене были назначены творчески работающие учителя, с практическим опытом, владеющие методикой коррекционного обучения (И. А. Долгова, И. Г. Мурзаева, Г. А. Трушина). К работе со слабоуспевающими детьми привлекаются психологи, логопеды, преподаватели Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевь-ева и МРИПКРО (О. Н. Романова, Е. А. Ипкаева, П. В. Новиков). Под их руководством осуществляется педагогическая помощь детям с проблемами в развитии на разных этапах школьного образования. Конкретным вкладом коллектива школы № 18 г. Саранска в решение задач коррекционной педагогики стали создание методики психолого-пе-дагогического диагностирования состояния детей „группы риска44, а также разработка системы коррекционного обучения, предусматривающей оказание педагогической помощи слабоуспевающим детям в процессе школьного образования.
Таким образом, педагогический процесс, построенный на органическом соединении диагностических, коррекционноразвивающих и образовательных задач, позволяет педагогическому коллективу интенсифицировать обучение и воспитание детей с проблемами в обучении, не допуская их перегрузки, не снижая уровня образовательных стандартов, не увеличивая сроков обучения и не допуская тем самым их дискредитации. А это особо важно как в этическом, так и в педагогическом отношении. Одновременно с этим в учебный план школы вводятся
специальные коррекционно-развивающие
занятия с логопедом и психологом. В расписании учебных занятий, режиме работы класса учитывается повышенная утомляемость детей „группы риска44, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и от-
дыха. Предусмотрено и включение данной категории детей в широкий круг проводимых во внеурочное время занятий по интересам.
Задачей учителей, работающих в классах компенсирующего обучения, администрации школы является педагоги-зация всей учебно-воспитательной системы и жизни ребенка, организация его творческой деятельности на коррекционно-развивающей основе. С этой целью творческой группой под руководством О. Н. Романовой разработана коррекционно-развивающая программа для начальных классов компенсирующего обучения, являющаяся обязательным дополнением к общеобразовательной программе начальных классов.
Неспецифическим фактом эффективности учебной работы в системе компенсирующего обучения являются рационализация учебного процесса, использование резервов, скрытых в структурировании содержания учебного материала и программы (учитель имеет право корректировать учебную программу с учетом психофизиологических особенностей детей на 20 %).
Заслуживают внимания и методические принципы построения учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися компенсирующего обучения: активное
усиление практической направленности изучаемого материала; актуализация существенных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт учащегося, на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и межпредметные; соблюдение в определении объема изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органическое включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной дея-
тельности, знании и умений детей; развитие дефицитных школьно-значимых
функций и общеучебных умений.
Учителя Саранской школы № 18
большое внимание уделяют индивидуализации учебной деятельности школьников с учетом уровня актуальных знаний и зоны ближайшего развития. Одним из средств, с помощью которых достигаются индивидуализация учебной деятельности
детей, а также синтез коррекционно-развивающих и образовательных задач в системе компенсирующего обучения, служит разработанная психологами и логопедом система коррекционно-развива-ющих знаний по каждому предмету. Проведенный анализ срезовых письменных работ, устные опросы детей, обучающихся в классах компенсирующего обучения, выявляют благоприятную динамику их психофизического развития. Практика показала, что дети, которые были потенциально не успевающими, в основном усваивают учебный материал, а негативное или безразличное отношение к школе сменилось соответствующим уровнем школьной мотивации, интересом к учению. Педагоги на деле доказали, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям „группы риска4* в классах компенсирующего обучения реализуются более эффективно, чем в обычных классах.
Однако единичные успехи в этой области нескольких школ не спасут положения. Ссылаясь на мнение учителей, можно прямо сказать, что необходимо кардинально менять сам подход к идее компенсирующего обучения. Недооценка этой идеи приводит к отказу многих школ от внедрения названной системы, между тем уровень качества обучения школьников, образованности общества и социально-психологической помощи детям и подросткам „группы риска" резко снижается. Чем это вызвано? Наверное, тем, что в республике существенно отстает нормативная база компенсирующего обучения, затрудняя как управление, так и финансирование; что учителя не получают 30 % надбавки к заработной плате, как предусмотрено приказом министра образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г., а ориентация педагогов работать с трудной категорией детей на „голом" энтузиазме не дает ощутимых
результатов.
Вместе с тем недостаточно отработанной остается процедура отбора детей в различные классы, в том числе и классы компенсирующего обучения. Ситуация, когда так называемый школьный психолог единолично вершит судьбы детей, сегодня, к сожалению, является довольно распространенной в школах республики.
А это порождает фиктивное разделение
учеников по разным группам обучаемости, обучаемым одними и теми же учителями по одинаковым программам. Практика показывает, что даже при добросовестной работе школы, привлекающей дефектологов и психологов, не всех детей удается вывести на Госстандарт образования. И на этом основании ставятся под сомнение сама идея компенсирующего обучения и необходимость осуществления коррекционной работы в школе.
Кроме того, для руководителя любого ранга, берущегося сегодня за решение названных проблем, чрезвычайно притягательной, в силу своей гуманистической направленности, становится идея интегрированного обучения, стремление обучать всех детей вместе, не выделяя учащихся с проблемами в отдельные классы и группы. Бесспорно, такое стремление помогает избегать формирования у слабых детей комплекса неполноценности, ощущения своей второсортности, сохранять в неоднородном классе возможность для подражания лучшим из учащихся, повышая уровень и качество обучения всех. Учителю при таком подходе предлагается изощряться в педагогическом мастерстве, включая диагностику затруднений учащихся и подбор педагогических технологий под каждого. И это при 25 — 30 учащихся в классе! Нетрудно понять, что немногие педагоги способны к такого рода филигранной работе.
Очерченный выше круг проблем пугающе широк, ибо включает вопросы методологические и методические, организационные и правовые, этические и социальные. Но окружающая нас педагогическая действительность не ждет. Факт снижения психосоматического здоровья на фоне обостряющихся социальных проблем не вызывает сомнения. Выступая с отчетом за 1996 г. на итоговой коллегии, министр образования Российской Федерации В. Г. Кинелев подчеркнул: „...крайне неблагоприятное положение складывается со здоровьем учащихся. По данным государственной статистики, на 100 тысяч детей до 14 лет ежегодно приходится около 67 тысяч случаев заболеваний. Ежегодно с 1994 по 1996 г. до 85 % выпускников
10 — 11-х классов имели те или иные нарушения здоровья. Высока заболеваемость нервно-психической системы (каждый
третий школьник имеет отклонения от нормы). В связи с этим в средней школе одним из важнейших направлений работы является обеспечение адекватных условий не только для получения образования, но и коррекции нарушений развития, лечения, социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья"
Трудно, пока без достаточной нормативной базы, необходимого финансирования в республике становятся на ноги классы компенсирующего обучения, Центр помощи детям Чернобыля при Мордовском РИПКРО, республиканская межведомственная психолого-педагогиче-ская консультация. Хотя, как говорится, процесс пошел, пусть и с возможными в таком случае просчетами и издержками, нередко усугубляющимися педагогической некомпетентностью учителей. Отсюда совершенно естественной является необходимость упорядочения системы компенсирующего обучения, придания ей научно обоснованного, педагогически целенаправленного характе-
ра, обеспечения организаторов этого процесса программно-методическими материалами, внедрение в практику новой структуры коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики Российской академии образования. Тем более, что в Законе „Об образовании" говорится о необходимости установления специальных государственных стандартов для учащихся с разным уровнем развития. Соответственно нужна целенаправленная работа, ориентированная на создание системы диагностических, коррекционных, методических и организационных мер, обеспечивающих оказание дифференцированной помощи нуждающимся в ней детям на протяжении всего периода обучения.
Начало в решении данной проблемы сделано Саранским городским управлением образования и Мордовским РИПКРО. Предстоит большая работа. Наша статья — основа дальнейшего ее совершенствования. Обмен опытом ее осуществления, как мы полагаем, стимулировал бы успех ее решения.
