CC BY
85
ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК94(47) «1941/45»
КОМПЕНСАТОРНАЯ ПЕДАГОГИКА В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ (НА ПРИМЕРЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В КРАСНОЙ АРМИИ В 1941-1945 ГОДАХ)
Ларионов Алексей Эдиславович, кандидат исторических наук, доцент кафедры истории и политологии, allar71@yandex.ru,
ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», Москва, Российская Федерация
This article is devoted to the development and application of compensatory educational and training mechanisms in extreme conditions of war. On the basis of archival documents and facts about everyday military concludes that the effectiveness of the dialectical model of compensatory pedagogy as a combination of mobilization and relaxation techniques and mechanisms. They were an important factor in the survival of the people and the State in a tough competition with a stronger, developed and ruthless enemy.
Статья посвящена проблеме выработки и применения компенсаторных воспитательных и обучающих механизмов в экстремальных условиях военного времени. На основе архивных документов и фактов из истории военной повседневности делается вывод об эффективности диалектической модели компенсаторной педагогики как сочетания мобилизационных и релаксационных методик и механизмов. Именно они явились важным фактором выживания народа и государства в условиях жесточайшей конкуренции с более сильным, развитым и беспощадным противником.
Keywords: war, compensatory pedagogy, military daily, education, training, ideology, propaganda, transfer of experience
Ключевые слова: война, компенсаторная педагогика, военная повседневность, воспитание, обучение, идеология, пропаганда, передача опыта
В предельно широком и обобщенном смысле педагогика подразумевает систематизированную передачу позитивного социального опыта с целью обеспечения социализации личности и в конечном итоге — поддержание механизма жизнедеятельности социума, наследования его норм и традиций. Однако способы и задачи этого процесса могут существенно различаться в зависимости от того, какие вызовы ставит внешняя среда (неважно, природная или социальная) перед данным обществом или группой. Цели и задачи, значимые в одной ситуации, могут утрачивать свою актуальность в другой, тогда как на первый план выдвигаются те вопросы, которые ранее рассматривались в качестве второстепенных. Такая ротация целеполагания в педагогике — вещь довольно естественная и фактически подтверждает тот факт, что педагогика сама по себе есть один из механизмов адаптации и выживания не только индивида, но и общества в целом.
В период Великой Отечественной войны все население Советского Союза оказалось в долговременной экстремальной ситуации, причем совершенно объективного, не зависящего от желания и воли самих людей характера. Поскольку игнорировать это обстоятельство было невозможно, следовало к нему приспособиться. Для этого требовалась в качестве необходимого и главного условия выживания социума системная перестройка не только систем жизнеобеспечения общества, но и, что не менее важно, кардинальная смена поведенческих стереотипов всех без исключения членов общества от мала до велика.
Обращаясь к событиям Великой Отечественной войны и ее результатам, мы не можем вновь и вновь не задаваться вопросом относительно предпосылок конечной Победы СССР, сумевшего преодолеть тяжелейший кризис катастроф первого военного года (лето 1941-лето 1942) и в буквальном смысле слова по-
74
научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / № 3
Компенсаторная педагогика в экстремальных условиях (на примере воспитательной...
вернуть вспять колесо истории в тот момент, когда многим сторонним наблюдателям поражение Советского Союза казалось неизбежным. В данной статье мы не будем повторять известные факты о качестве военной техники, объемах военного производства, полководческом искусстве двух сошедшихся в смертельной схватке гигантов. Все это есть не более чем результаты практической деятельности людей. Человеческая деятельность напрямую вытекает из мотивационных доминант и стереотипов поведения, которые, в свою очередь, задаются системой общественного воспитания — причем, не только детей, но и взрослых, пусть и различными средствами. Немало сказано о советской педагогике как факторе Победы СССР в войне, но при этом рассматривался предвоенный период [5]. Однако с началом германской агрессии система воспитания никуда не делась, но продолжила свое функционирование, резко усилив свою мобилизационную составляющую. Такой актуализации в немалой степени способствовали происходившие на фронте и в тылу события: Московская паника 16 октября 1941 года, невыполнение планов хлебозаготовок в ряде областей при наличии достаточного хлебного фонда, проявленный во многих частях и соединениях на фронте низкий боевой дух, паникерские и пораженческие настроения, «танкобоязнь» у пехотинцев, немотивированный выход из боя летчиков-ис-требителей, — все это показывало, что советской социально-педагогической системе следовало приспосабливаться к нуждам текущего момента. Еще одним уроком был тот вывод, что воспитывать следует взрослых не меньше, чем детей. Мнение о том, что репрессивные методы были основным средством мотивации, едва ли обоснованно.
Гораздо более важными следует признать пропагандистские методы воздействия на армию и гражданское население. Кроме того, помимо стратегических задач массовой пропаганды существовали более частные проблемы повседневного профиля, которые находились в несколько иной плоскости и решались иными способами, нежели пропаганда либо даже репрессии. Таким образом, в настоящей статье автор расширяет понятие педагогики в предметном и возрастном аспектах, подразумевая под ним всякое целенаправленное воздействие на поведение отдельных людей и общества в целом с целью формирования и закрепления
у людей актуальных ценностных установок и поведенческих стереотипов и распространяя его (воздействие) на разные возрастные категории. Говоря об экстремальной педагогике, мы подразумеваем кумулятивное воспитательное воздействие для решения приоритетной задачи выживания социума при очевидной подчиненности ей прочих педагогических задач, которые априори рассматривались в таком контексте как вторично-зависимые с позиций главной задачи.
Эта трансформация задач воспитания означала соответствующие изменения в области принципов и методов педагогического воздействия. Они наблюдались как в тылу, так и на фронте. Обращаясь к конкретному материалу, мы проанализируем факты воспитательной работы в Действующей Армии и в меньшей степени в тыловых районах СССР.
Как известно, накануне войны доминирующей ценностной педагогической установкой в РККА было воспитание красноармейцев в духе преданности Коммунистической партии (ВКП [б]) и пролетарского интернационализма. В числе прочего это подразумевало тщательно культивируемое убеждение в том, что военнослужащие Вермахта, будучи в подавляющем большинстве своем «братьями по классу», то есть рабочими и крестьянами, которые в случае войны с СССР должны будут немедленно повернуть оружие против немецких империалистов. Действительность опровергла подобные иллюзии, причем в самые кратчайшие сроки. Главному Политическому Управлению РККА, возглавляемому Л.З. Мехлисом, потребовалось срочно перестраивать не только стиль и организационные формы воспитательной работы в войсках, но и радикально менять ее содержание применительно к реалиям Великой Отечественной войны, национально-государственный характер которой явно доминировал на интернационализмом. Встает проблема создания и актуализации определенного образа врага в массовой ментальности бойцов и командиров Красной Армии, адекватного сложившейся военно-политической ситуации. Сами составные черты этого образа сложились достаточно быстро и были вполне определенными. К таковым относились: национализация, дегуманизация и демонизация солдат и офицеров немецкой армии и армий союзников нацистской Германии при вытекающем из этих установок пробуждении ненависти к ним.
75
ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Проследим, какими средствами достигалось решение этих пропагандистско-воспитательных задач. Наиболее простым и доступным восприятию средством была наглядная агитация и пропаганда в виде плакатов и листовок соответствующего содержания. На протяжении всех лет войны огромными тиражами выпускались плакаты известнейших в СССР художников-карикатуристов, представлявшие немецких солдат и государственных лидеров в весьма своеобразном ракурсе.
Сравнительно малоизвестен факт использования в агитационных целях анимационных фильмов. В мультфильме 1941 года «Не топтать фашистскому сапогу нашей Родины» представлен утрированный образ волко-свиноподобного хищника в немецкой военной форме, ранее победно и без препятствий шествовавший по Европе через государственные границы, теперь тайком и крадучись подобравшегося к государственной границе Советского Союза. Но нападение исподтишка натолкнулось на жестокий отпор, кончившийся позорным бегством хищника [10].
Этот мультипликационный ролик демонстрировался к кинотеатрах, войсковых кинопередвижках, был даже предоставлен союзникам. Так с первых дней войны в сознании гражданского населения и действующей Армии формируется образ врага как зверя. К 1945 году этот образ трансформируется в знаменитый лозунг: «Добьем фашистского зверя в его логове». Слова «фашист» и «немец» утрачивают свою человеческую составляющую. Взамен в массовом сознании формируется устойчивый образно-ассоциативный ряд: «фашистская сволочь», «немецкие изверги» и т. п.
Вся мощь советской пропаганды была обращена на культивирование вполне адресной и предельно конкретной ненависти к врагу, на ее воспитание у военнослужащих и даже у гражданского населения. Ненависть к немцам как главным виновникам неизмеримых страданий всего народа служила не только мощным консолидирующим фактором, но и стимулом к преодолению собственных страданий, трудностей и горя. Свой персональный вклад в воспитание ненависти внесли многие выдающиеся деятели советской культуры. Здесь можно упомянуть очерк Ильи Эрен-бурга «Убей немца!», стихотворение Константина Симонова «Если дорог тебе твой дом», рассказ Михаила Шолохова «Наука ненави-
сти» и др. Все упомянутые авторы работали военными корреспондентами, не раз бывали на фронтах, в том числе на передовой линии, беседовали с бойцами и командирами Красной Армии, так что их произведения — не просто отвлеченные агитационные призывы, но они в значительной степени отражали в себе подлинные настроения красноармейцев. Этим, а не только литературным талантом, объясняется огромная популярность стихов Симонова или статей Эренбурга. О силе их воздействия на ментальность красноармейцев в своих мемуарах, интервью и дневниках не единожды упоминали многие ветераны войны.
Ненависть немыслима без продолжения в виде мести, поскольку в противном случае она будет бесплодно иссушать своего носителя. Потому «чувство священной ненависти» логически закономерно претворялось в не менее сильное «чувство праведной мести» немецким военнослужащим за их злодеяния. Этот момент вполне осознавался и рационально использовался советской пропагандой при воспитании военнослужащих в ходе политбесед, политинформаций, при подготовке курсантов в военных училищах. Для этого был разработан арсенал специфических средств. Начиная буквально с первых дней войны войсковые политработники как стихийно, так и исполняя директивы вышестоящих органов до Глав-ПУРККА включительно, собирали, систематизировали и последовательно распространяли среди солдат и офицеров материалы о зверствах и преступлениях немецко-фашистских захватчиков на оккупированных территориях СССР, издевательства над пленными красноармейцами, расстрелы мирного населения и т. п.
Специально данной тематике был посвящен ряд директив Главного Политического Управления Красной Армии (табл. 1). Самая первая появляется 11 июля 1941 года. В сотве-ствии с ней войсковые политработники были обязаны фиксировать и доносить в вышестоящие органы факты «зверств и издевательств немцев над населением и попавшими в плен красноармейцами». 12 ноября в особой директиве специально указывается на необходимость использовать в агитационно-пропагандистской работе фактов «зверского отношения к пленным и раненым красноармейцам, к населению временно оккупированных областей». Директивой от 21 декабря того же года такие факты предписано предавать огласке в армей-
76
научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / № 3
Компенсаторная педагогика в экстремальных условиях (на примере воспитательной...
Таблица 1
Директивы Главного Политического Управления Красной Армии
Наименование директивы Главного Политического Управления РККА Дата и положение в архивном деле
1. Директива № 075 о донесении в ГУПП КА о фактах зверств и издевательств немцев над населением и попавшими в плен красноармейцами. 11 июля 1941 года. ЦАМО, Ф. 32, оп. 795436, д. 3, л. 259.
2. Директива № 0174 об использовании фактов зверского отношения врага к пленным и раненым красноармейцам, к населению временно оккупированных областей в агитационно-пропагандистской работе. 12 ноября 1941 года. ЦАМО, Ф. 32, оп. 795436, д. 4, л. 169
3. Директива № 277 Об опубликовании в печати передовой статьи «Красной звезды» «Расстрелы немцами пленных красноармейцев». 10 декабря 1941 года. ЦАМО, Ф. 32, оп. 920265, д. 4, л. 98.
4. Директива № 305 о публикациях в газетах корреспонденции о расстрелах немцами пленных красноармейцев. 21 декабря 1941 года. ЦАМО, Ф. 32, оп. 920265, д. 4, л. 261-264.
5. Директива № 107 О регистрации фактов зверств врага над пленными советскими воинами. 12 июля 1942 года. ЦАМО, Ф. 32, оп. 920265, д. 5, т. 2, л. 534-535.
6. Директива № 16 О проведении митингов мести за фашистские злодеяния в оккупированных районах. 30 марта 1943 года. ЦАМО, Ф. 32, оп. 920265, д. 6, л. 70-71.
ских газетах, еще раньше в осуществляется перепечатка передовицы «Красной звезды», посвященной тому же вопросу. В 1943 году в практику политработы входит проведение так называемых «митингов мести». Показательно, что такие мероприятия проводились в ожидании крупных сражений.
Каким было содержание предаваемых огласке фактов? Обычно это были, во-первых, специально собранные факты, свидетельства местных жителей, красноармейцев, побывавших в плену, о конкретных фактах издевательств оккупантов над местными жителями и военнослужащими Красной Армии; во-вторых, если была такая возможность, рассказы сопровождались фотографиями разрушенных городов и деревень, замученных мирных жителей, изнасилованных женщин, погибших детей, замученных красноармейцев и т. п.; наконец, использовались в пропагандистской работе письма детей, побывавших под оккупацией. В тыловых районах СССР работали специальные комиссии, члены которых собирали свидетельства советских граждан, в том числе детей, о пережитом во время проживания на временно оккупированных территориях. Для того чтобы представить себе производимое на военнослужащих впечатление, достаточно обратиться к нескольким архивным документам — а ведь подобных были многие тысячи.
Надо сказать, что в данном случае немцы действительно как будто сами заботились о том, чтобы их противники прониклись к ним чувствами абсолютной ненависти и желанием отомстить — причем не только непосредственным виновниками злодеяний, но и всем их соотечественникам. Именно в то время, по горя-
чим следам, начинает формироваться концепт о коллективной вине немецкого народа за преступления армии и частей СС в годы войны. Основания для этого имелись достаточные. По крайней мере, в глазах русских солдат, видевших воочию, какой «новый порядок» несут немцы, не фашисты, а именно немцы на территориях СССР. Ведь не сами по себе из вакуума, взялись тысячи и тысячи немецких солдат и офицеров—рафинированных немецких аристократов, хладнокровно расстреливавших, грабивших, убивавших пленных. В то время никто особенно не разбирался, в какого цвета форму были одеты гитлеровские палачи в армейскую «фельдграу» вермахта или в черную «ваффен-СС».
Так подробно говорить об этом приходится потому, что в последние годы наблюдается настоящий бум ревизионистских трактовок событий Великой Отечественной войны, в числе которых не последнее место занимают попытки приравнять в моральном отношении СССР к нацистской Германии, РККА к вермахту, СМЕРШ к гестапо и «фельдполицай», а то и представить преступниками большими, чем немцы и их пособники. На этом поприще пытаются сделать себе имя как отечественные, так и зарубежные «исследователи». В частности, немецкий историк Иоахим Хоффман последовательно проводит мысль о преступном характере войны со стороны СССР в своей скандально известной работе «Сталинская война на уничтожение». В значительной степени ему вторит российский «корифей» Марк Солонин в книге «Нет блага на войне». Разбирать и опровергать их тезисы в рамках данной статьи едва ли уместно. Эти авторы и их работы
77
ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
просто указываются как примеры определенной тенденции, имеющей не только историческое, но и идеологическое, и политическое значение. Особенно последнее. Если удастся навязать обществу как достоверную точку зрения об РККА и Сталине как военных преступниках, равновеликих с Гитлером, то, во-первых, разрушается колоссальный, едва ли не самый важный пласт исторической памяти и культурно-исторической идентичности российского общества; во-вторых, восторжествование данного концепта в зарубежных странах послужит основанием для дискредитации и демонизации России не только в прошлом, но также и в настоящем, последствия чего могут быть самые негативные, вплоть до новой внешней агрессии, которая получит соответствующее историко-идеологическое обоснование в глазах западного обывателя, как бы фантастично ни звучало подобное предположение.
Однако вернемся к основной тематике настоящей статьи. Ненависть и месть являются мощными мотиваторами индивидуального и группового поведения, но при этом представляют собой негативистский его компонент. Они помогают осознать, против чего люди сражаются и какого варианта событий они ни в коем случае допустить не хотят. Негативизм сам по себе не способен длительное время поддерживать высокий уровень сплоченности, активности и идентичности в группах при постоянном сверхнапряжении, запредельных нагрузках, угрозе смерти, — всего того, что составляет признаки перманентной экстремальной ситуации. Если первоначально мотива ненависти, гнева и мести было достаточно для радикальной перестройки массового поведения в условиях экстренного перехода от мирного к военному времени, то затем, особенно в условиях неудач первого военного года, оставлении городов, окружениях и отступлениях, армия, опирающаяся только на ненависть, не смогла бы долго сопротивляться противнику, превосходящему ее по уровню организованности и практической боеспособности, обладающему инерцией побед и непоколебимой уверенностью в собственной правоте и непобедимости. Тем более не удалось бы переломить ход войны в свою пользу.
Потому не менее, и даже более важным компонентом экстремальной педагогики в условиях повседневной жизни милитарного социума были множественные положительные
мотиваторы, при помощи которых в сознании бойцов и командиров Красной Армии осуществлялась непрерывная актуализация тех идеалов, ценностей и образов, которые придавали смысл и оправдание не только участию людей в войне, которая в чистом объективном виде есть организованное и санкционированное взаимоистребление людей, но даже высокой степени вероятности собственная смерть либо тяжелое ранение. Мало того, требовались не просто обоснование и оправдание героической гибели солдат на поле боя как некоего разового акта самопожертвования. Требовалось создание такой системы индивидуальных и групповых мотиваторов, которые были бы способны поддерживать людей перед угрозой безвестной одинокой гибели, при длительном перенесении нагрузок, которые в мирной жизни для большинства из участников войны казались бы нереальными и невозможными.
В уже упоминавшемся выше стихотворении Константина Симонова «Если дорог тебе твой дом» тема такого позитивного идеала присутствует наравне с мотивом ненависти к врагу — более того, она является первичной.
Другие военные стихотворения Симонова замечательны тем, что в них вообще отсутствует тема ненависти, даже враг не называется — такие стихи, как «Жди меня» и «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины?..» посвящены именно и всецело утверждению позитивных идеалов и, будучи широко популяризуемы через средства печати и радио -вещания на фронте, пользуясь широкой и заслуженной популярностью у фронтовиков, даже их любовью, служили мощным средством мотивации и морально-психологической компенсации. При этом, будучи транслируемы на огромные массы людей, они каждым воином осмыслялись персонально, пробуждая в сознания глубоко интимные, личные переживания и воспоминания, надежды и мечты. Сфера войны и смерти как бы упразднялась, дискредитировалась благодаря таким произведениям. Война как объективное зло лишалась своей онтологической легитимности и основы, становилась небытием, обреченным на неминуемую гибель. Такая завуалированная трактовка войны через утверждение в массовом сознании высших позитивных идеалов практически соответствовала той трактовке зла, которая была выработана за почти два тысячелетия в рамках христианской святоотеческой мысли:
78
научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / № 3
Компенсаторная педагогика в экстремальных условиях (на примере воспитательной...
Таблица 2
Стихи, созданные в период Великой Отечественной войны, и трактовка их образов
Автор Стихотворение Трактовка образов
Симонов К. М. Убей его! (1942) «Если дорог тебе твой дом, Где ты русским выкормлен был, Под бревенчатым потолком, Где ты в люльке, качаясь, плыл Начало и конец стихотворения тесно друг с другом связаны — вначале вопрос-утверждение об абсолютной ценности малой родины, родного дома, матери и любимой женщины. Условием их нового обретения ставится императивная необходимость уничтожения врагов. Жизни и образу малой Родины противостоит смерть, олицетворяемая немцами, которую следует уничтожить даже ценой собственной жизни.
Так убей же хоть одного, Так убей же его скорей! Сколько раз ты встретишь его — Столько раз его и убей!»
Друнина Ю. В. Зинка (1944) С каждым днем становилось горше. Шли без митингов и знамен. В окруженье попал под Оршей Наш потрепанный батальон Противопоставление реальности первого военного года и глубокого тыла, девушка защищает свою мать, которая молится о ней перед иконой. Смерть девушки в таком контексте сколь трагична, столь и наполнена высшим величественным смыслом. А материнская молитва, пусть и не сохранила жизни дочери, но перекидывает мостик от жизни земной к жизни вечной, чем фактически упраздняет смерть.
Пахнет в хате квашней и дымом За порогом бурлит весна. И старушка в цветастом платье У иконы свечу зажгла.
Гудзенко С. П. Мое поколение (1945) Нас не нужно жалеть, ведь и мы никого б не жалели, Мы пред нашим комбатом, Как пред Господом Богом чисты. На живых порыжели от глины и крови шинели, На могилах у мертвых расцвели голубые цветы. Протест фронтовиков против возможной жалости совмещается с демонстрацией полярности фронтовых реалий: грязные окровавленные шинели у живых (анти-эстетика) и голубые цветы на могилах погибших товарищей; в то же время — вера в Победу и надежда на возвращение домой, к матерям и любимым, то есть надежда на продолжение Жизни вопреки кажущейся силе смерти.
Мы поклонимся в ноги родным исстрадавшимся людям, Матерей расцелуем и подруг, что заждались любя, Вот когда мы вернемся и победу штыками добудем — Все долюбим, ровесник, и работу найдем для себя
зло как акт злоупотребления свободой воли объявлялось не-сущим, способным только паразитировать на добре и исчезающем в тот же миг, как только происходила актуализация воли и духа человека на позитивных целях личного и коллективного бытия (табл. 2). По сути, именно такая интенция явственно просматривается в советской военной агитации периода Великой Отечественной войны.
Кроме стихов, мощным педагогическим и компенсаторным средством были песни. С первых дней войны в советской идеологии и, соответственно, в области военной пропаганды начал зримо осуществляться «патриотический разворот», становившийся тем явственней, чем ярче проявлялась не интернациональнопролетарская, а национально-патриотическая сущность начавшейся 22 июня 1941 года войны. Одним из проявлений такого инверсионного перехода в области практической моральновоспитательной работы стала Директива № 226 ГлавПУРККА от 5 сентября 1941 года, специально посвященная необходимости и пропаганды в войсках традиций русской патриотической песни [8, с. 74]. В тексте приказа понятия советской патриотической песни и русской
песни практически уравнены в правах. Если абстрагироваться от некоторых явно нереалистичных моментов Директивы (вроде явно неисполнимого в полной мере требования о необходимости иметь в каждой роте запевал и капельмейстеров — это в условиях отступлений, катастрофических потерь в личном составе, тяжелых боев!), то общая направленность данного документа вполне очевидна и согласуется с требованиями текущего момента — мобилизации моральных ресурсов на борьбу с врагом, из которых патриотизм и апелляция к исторической памяти были на первом месте. За годы войны маститыми поэтами и безвестными талантами из народа были написаны сотни, если не тысячи песен, посвященных войне, Родине, грядущей победе. Многие из них вошли в золотой песенный фонд нашей музыкальной культуры, пользуются широкой популярностью у стариков и молодежи. Кроме общеизвестной гимновой песни «Вставай, страна огромная!», можно назвать такие общеизвестные песни, как «Эх, дороги», «В лесу прифронтовом», «Горит свечи огарочек». Все они пронизаны темой возвращения к мирной жизни ценою прохождения через опасности и испытания.
79
ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Образ врага в этих песнях либо абстрагирован, либо вообще не упоминается — все внимание певцов и слушателей занимают мирные образы и ценности, ради которых они готовы идти на смерть. В качестве доказательства приведем несколько отрывков из этих песен, сопровождая их кратким семантическим анализом (табл. 3).
В этом отношении примечательно, что в Германии в годы войны не было написано ни одной сколько-нибудь значимой песни, сравнимой по популярности и силе образноэмоционального воздействия с советскими песнями военных лет. Нельзя не вспомнить потому одного из философских предтеч национал-социализма Фридриха Ницше, сказавшего однажды: «Злые люди не поют песен». Нацистская Германия тем самым обличается как априорно злая, враждебная жизни, свету и добру сила. Образы, навеваемые песнями на фронте, не только мотивировали красноармейцев на стойкое перенесение невзгод и опасностей, но и служили мощным средством релаксации и консолидации воинских коллективов. Следовательно, специфическую, даже уникальную культуру советской фронтовой песни следует считать важнейшим компонентом компенсаторной педагогики в экстремальных условиях фронтовой повседневности.
Не меньшую роль в компенсационных механизмах периода войны играло плакатное искусство. Советский военный плакат и военно-политическая карикатура отразили в себе ряд доминирующих визуальных образов и выраженных в них идей, исполненных мастера-
ми своего дела. При этом можно выделить несколько важнейших тем, которые в различных вариациях обыгрывались на протяжении всей войны. Рассмотрим последовательно визуальные ряды позитивных и негативных образов в советском плакатном искусстве.
Начнем со знаменитого плаката «Родина-Мать зовет!». Слияние образов Родины и Матери с одновременным обращением к каждому гражданину как сыну, обязанному защищать свою мать, служило мощнейшим, безальтернативным и императивным мобилизующим моментом тотального характера. Черты лица изображенной на плакате женщины властно требуют именовать его ликом, что позволяет говорить о незримой преемственности советского плакатного искусства с традициями русской иконописи. Иконописная традиция прослеживается в другом плакате 1942 года: «Воин Красной Армии, спаси!». Молодая женщина со скорбным ликом прижимает к себе младенца в характерной позе, фактически списанной с икон Пресвятой Богородицы. Сейчас, конечно же, уже нет возможности проинтервьюировать художника Даниила Корецкого на предмет тех мотивов, которым он руководствовался, создавая свой шедевр плакатного искусства. Но кроме личностных интерпретаций, существовали объективные, укорененные веками православного мировоззрения ассоциации, давно ставшие элементами архетипических пластов массового сознания. Они поневоле должны были пробуждаться в сознании красноармейцев — получается, что не просто женщина, девушка, а сама Богородица об-
Таблица 3
Сравнительный анализ некоторых песен периода Великой Отечественной войны
Наименование песни Эх, дороги... В лесу прифронтовом Г орит свечи огарочек
Цитата Выстрел грянет, Ворон кружит, Твой дружок в бурьяне Неживой лежит... Край сосновый, Солнце встает, У крыльца родного Мать сыночка ждет. Под этот вальс весенним днем Ходили мы на круг, Под этот вальс в краю родном Любили мы подруг. Пусть свет и радость прежних встреч Нам светят в трудный час, А коль придется в землю лечь, Так это же только раз. Где елки осыпаются, Где елочки стоят, Который год красавицы Гуляют без ребят, Зачем им зорьки ранние, Коль парни на войне, В Германии, в Германии В проклятой стороне.
Доминирующие позитивные образы Родной дом и мать, ожидающая сына с войны Любимая девушка, мир, весна Малая родина, родные леса, девушки, тоскующие без любимых
Антитеза Смерть и ворон как ее символ, превыше которых материнская любовь Вероятность гибели, неизбежность лишений и страдания, компенсируемых памятью о доме и о любви, единовременность смерти и ее вне-бытийственность Грустящие о любимых девушки, Германия как некая потусторонняя, почти инфернальная грань, воплощение зла, мешающего нормальному течению жизни
80
научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / № 3
Компенсаторная педагогика в экстремальных условиях (на примере воспитательной...
ращалась к бойцам и командирам в надежде обрести защиту, но и, вместе с тем, обещая им небесное покровительство. Вообще образ женщины занимает особое место в наглядной агитации военного времени. Вопреки довоенным эмансипаторским тенденциям, в годы войны восстанавливается традиционалистская, патриархальная ценностная установка с четким распределением социальных ролей между мужчиной и женщиной, когда мужчине отводится роль защитника, а женщина, выступая как хранительница очага, с полным основанием ожидает от мужчины защиты как носителя справедливой и доброй силы. Следовательно, апелляция к традиционалистским компонентам коллективного сознания служила еще одним средством преодоления страха и перенесения невзгод. Потому мы вправе говорить о мобилизационных элементах компенсаторной педагогики в годы войны. Солдатам не только обеспечивали для душевного отдохновения через обращения к образу родного дома, семьи, любви и мирной жизни, но также напоминали о необходимости сверхнапряжения, вплоть до самопожертвования, ради тех ценностей, которые как раз и составляли смысл их жизни до войны и к которым они надеялись вернуться после победы.
Охарактеризованные плакаты — не единственные примеры агитационных реминисценций на христианские темы, транслировавшиеся в массовое сознание красноармейского милитарного социума. Так, сравнительно менее известен плакат, на котором русский юноша буквально распят на кресте-свастике. А ведь мотив распятия — базовый образный компонент христианского мировоззрения. Здесь напрашиваются множественные ассоциации: мотив страдания под игом оккупантов — первый наиболее поверхностный пласт; следующий — это уподобление страданий советских людей под игом оккупантов крестным страданиям первохристианских мучеников; наконец, в рамках христианской догматики невинные страдания и мученическая смерть служат залогом и предвозвещением грядущего возрождения и блаженной бессмертной вечности. Сами страдания окружаются ореолом святости, становятся предметом почитания и символом бессилия зла, обреченности мучителей. И эти образы с плакатных листов взывали к чувствам и помыслам красноармейцев, превращая их служение в жертвенную миссию.
Впрочем, об этом без обиняков было сказано в знаменитом выступлении Сталина на Параде 7 ноября 1941 года: «На вас смотрят порабощенные народы Европы, подпавшие под иго немецких захватчиков, как на своих освободителей. Великая освободительная миссия выпала на вашу долю. Будьте же достойными этой миссии! Война, которую вы ведете, есть война освободительная, война справедливая. Пусть вдохновляет вас в этой войне мужественный образ наших великих предков — Александра Невского, Димитрия Донского, Кузьмы Минина, Димитрия Пожарского, Александра Суворова, Михаила Кутузова! Пусть осенит вас победоносное знамя великого Ленина!» [9, с. 26].
Фраза Сталина «Пусть вдохновляет вас в этой войне мужественный образ наших великих предков» была впоследствии использована советскими плакатистами к целой серии фронтовых плакатов, на которых подчеркивались мотивы преемственности и исторической памяти красноармейцев как наследников славных патриотических и победоносных традиций русского народа и русской армии со времен Александра Невского и до начала ХХ века. Даже ранее официально анафематствованная в советской пропаганде Первая Мировая война получила свое место в общем ряду героических образов. Тот факт, что России второй раз за менее чем полстолетия пришлось на поле боя противостоять германской военной мощи, делал такое обращение закономерным и даже неизбежным. Рассмотрим несколько плакатов историко-патриотической тематики.
При этом уместно говорить об эволюции образа врага в советском военном плакате. Если в начале войны на плакатах доминировало уничижительное изображение врагов, то с течением времени стали преобладать образы демонического, анти-человеческого характера. Очевидно, что уничижение противника как придурковатого и недалекого диссонировало с военной реальностью. Вермахт в качестве военного механизма III Рейха был противником смертельно опасным, отлаженным и ошибок своим оппонентам не прощал. Опыт побед приобретался с кровью и потерями и далеко не сразу.
Передача боевого опыта в действующей Армии явилась еще одним важнейшим компонентом компенсаторно-экстремальной педагогики военного времени. Так же, как другие
81
ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
компоненты фронтовой повседневности, эта ее грань обладала организованной и стихийной составляющими. Обобщение боевого опыта, сублимация наиболее ценных его граней и последующее массовое внедрение в практику боевого опыта в течение всей войны велись непрерывно. Как красноречивое подтверждение напряженной работы в данном направлении можно привести Боевые Уставы пехоты РККА 1938 и 1942 годов соответственно. При их сравнении сразу же выявляются существенные различия, объясняемые теми изменениями, которые внесла война в структуру и боевую работу армии. Об этом прямо говорилось во Введении: «Практика войны с немецкими фашистами показывает, что некоторые положения Боевого устава пехоты, часть I, 1938 г. и часть II, 1927 г., стали уже устаревшими и требуют пересмотра, причем ряд пунктов этих уставов до того устарел, что они могут принести Красной Армии большой вред, если не отменить их немедленно» [3, с. 4].
В частности, обращает на себя внимание ст. 31 гл. 2 «Одиночный боец» Боевого устава 1942 года. В нем в качестве главной обязанности бойца Красной Армии указывается буквально следующее: «Каждый боец должен ненавидеть врага...» [3, с. 27]. В довоенных уставах столь откровенных заявлений мы не встретим, что вполне объяснимо: с началом германской агрессии понятие врага из абстрактной превратилось в предельно конкретную величину, отсюда и насаждаемый императив ненависти и обязанности уничтожать противника всеми имеющимися в распоряжении средствами. Данная максима непрерывно транслировалась в сознание красноармейцев. Однако на практике существовала известная вариативность — некоторые фронтовики в своих воспоминаниях и интервью говорили о том, что особенной ненависти к противнику не испытывали, воспринимая необходимость войны как печальную неизбежность. В этом отношении красноречивым является воспоминание женщины-снайпера о том, что она во время «охоты», производя прицельный выстрел по врагу, старалась не убить, а ранить вражеского солдата, мотивируя это следующими соображениями: «. я задумалась, сколько же их, солдат, может и невинных, под пятой Гитлера погибает, и я в этом тоже участвую. Нет, подумала я, буду их просто выводить из строя, бить в плечо, в живот и так далее. Меня однажды вызвали на партбюро,
задали вопрос, почему не указываешь количество убитых? Я ответила, что не указывала и не буду указывать, я же не знаю, убила я его, или он отлежался и удрал» [6, с. 68]. Естественно, что во время войны девушка никому не докладывала о столь своеобразном проявлении гуманизма, потому что это было чревато самыми грозными последствиями, если бы стало известным «компетентным органам».
Но в то же время другие ветераны говорили об огромном чувстве ненависти, так что усилия пропаганды и тексты Боевого устава пехоты даром не пропадали. С точки зрения социального прагматизма, такая интенция педагогики на фронте была вполне оправданна, потому что соответствовала приоритетной цели — выживанию социума в условиях предельно жестокого вооруженного межгосударственного и даже межцивилизационного противостояния.
Этой цели были подчинены и такие действия, как повседневный обмен опытом жизни, выживания и боевой работы между военнослужащими в подразделениях и частях всех родов войск. Война предъявляла жесткие требования к людям не только в плане подчинения воинской дисциплине, готовности к самопожертвованию и смерти, длительному перенесению запредельных нагрузок, но также в плане выработки практических навыков выживания и сохранения своей личностной человеческой сущности. Абсолютным критерием была продолжительность существования человека в условиях фронта. Тот, кто не соответствовал, просто не выживал, в лучшем случае — получал ранение. При этом, как и в любой другой сфере социальной жизнедеятельности, на войне существует огромное количество нюансов, которые могут быть постигнуты и прочувствованы только путем непосредственного переживания, соприкосновения с ними, а также путем живого общения с уже повоевавшими людьми. Потому в Действующей Армии в 1941—1945 годах возникла и успешно функционировала массовая система наставничества, обмена опытом между ветеранами частей и подразделений, с одной стороны, и вновь прибывшего пополнения — с другой. В наиболее благоприятном положении находились в этом отношении боевые летчики. За редкими исключениями существовала практика постепенной адаптации новичков к условиям боевой работы, поскольку никакой налет часов в летных училищах не мог заменить непосредственных впе-
82
научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / № 3
Компенсаторная педагогика в экстремальных условиях (на примере воспитательной...
чатлений о полете в истребительном сопровождении наших штурмовиков, воздушного боя с немецким истребителями, маневрирования в условиях сильнейшего заградительного огня с земли. Потому вначале новичков «облетывали» с опытными напарниками, в дальнейшем их выпускали в относительно безопасные вылеты с инструкцией сохранения связи с ведущим — даже без участия в бою, лишь по мере накопления опыта уровень сложности заданий постепенно возрастал. При этом внутри воинских коллективов любого профиля господствовала атмосфера полного доверия и свободного обмена информацией, критического отношения к собственным и чужим действиям, откровенного разбора действий в бою. Если недостаток опыта и случайные ошибки могли восприниматься снисходительно, то халатность или трусость вызывали резко негативное отношение — вплоть до самосудных расправ. Одновременно это служило назиданием для других.
Схожая практика передачи практического боевого опыта существовала в разведывательных подразделениях полковой и дивизионной разведки, у снайперов, о чем свидетельствуют мемуары и интервью ветеранов войны. Вот характерный пример из практики подготовки дивизионных разведчиков: «Для начала могли взять новичка в передовую траншею и дать ему возможность поползать немного на нейтралке, так сказать, «пообвыкнуться». Главный критерий доверия для нас был следующий — мы должны были быть уверены, что новичок не бросит раненого товарища на «нейтралке» под немецким огнем» [4, с. 218].
Кроме неформальных механизмов передачи боевого опыта, в начале войны постепенно отрабатывались и получали распространение формализованные структуры в виде различного уровня и рода школ, курсов и слетов личного состава непосредственно на фронтах, в армиях, дивизиях и полках. Так, на каждом фронте существовали школы снайперов, курсы для артиллеристов, саперов, минометчиков, танкистов, контрразведчиков, даже войсковых пропагандистов и агитаторов. Проводились и слеты, на которых участники боев имели возможность обменяться боевым опытом. Организация учебных занятий в околобоевых условиях отличалась высокой интенсивностью, конкретизированностью и предельной практической ориентированностью. При этом, как и в условиях учебного процесса мирно-
го времени, наряду с проведением занятий специалистами, большую роль играл именно неформальный обмен опытом — тем самым создавалась как бы специфическая интеллектуальная атмосфера с высокой степенью профессиональной мотивации. Боевой опыт не просто обобщался и всемерно популяризовался, но также актуализировался в сознании военнослужащих. Успешные случаи применения тех или иных тактических новинок порождали стремление к подражанию, дух здоровой конкуренции (достаточно вспомнить о таком феномене как «социалистические соревнования и обязательства снайперов»), веру в возможность как повторить, так и превзойти первоначальные результаты.
О работе полковой школы снайперов в своих воспоминаниях рассказывает ветеран Ленинградского фронта снайпер Иосиф Пилю-шин. После ранения и потери правового глаза он был признан ограниченно годным и направлен в хозвод, но в скором времени не только научился стрелять с левой руки, но и был привлечен командованием к преподаванию в полковой снайперской школе: «...Ночью меня вызвали в штаб полка.
— Приказом командира полка, — сказал капитан Полевой, — вы назначены начальником курсов, будете готовить молодых снайперов для фронта. Но прежде чем решить, где и как начать, с вами хочет лично побеседовать начальник штаба.
— На какой срок обучения я могу рассчитывать?
— Пятнадцать дней.
— Это невозможно.., за такой срок нельзя обучить человека. стрелять без промаха с любой дистанции...
— Ничего, постреляют по мишеням, а совершенствовать свое мастерство будут в стрельбе по живым целям на передовой.
С этого дня курсы снайперов стали постоянно действующим звеном в обороне полка» [7, с. 155-156].
Как видим, при сохранении организованных форм передачи боевого опыта сроки обучения был предельно сжаты, это было продиктовано потребностями боевой обстановки. Таким образом, не просто фронтовая педагогика была средством адаптации милитарного социума и отдельных его субъектов к экстремальным условиям войны, но и сама она (педагогика) также испытывала на себе воздействие
83
ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
этих условий, осущестляясь в экстремальном режиме. Следовательно, можно сделать общий вывод, что практическое содержание и режим функционирования компенсаторно-педагогических структур существуют в режиме поддержания как прямой, так и обратной связи с той конкретной социально-исторической средой, которая и обусловила собой их появление. Иными словами, осуществляется непрерывное двустороннее воздействие, в ходе которого происходит обоюдная трансформация. Важную роль в этом жизненно важном процессе играли личные мотивы поведения людей — в данном случае их готовность работать в чрезвычайном режиме, а также внедрение гибких механизмов управления на местах, что позволяло адаптироваться к быстро меняющимся обстоятельствам. Присмотримся повнимательнее: командование стрелкового полка своею властью, без предварительного согласования с вышестоящим руководством, не только принимает решение о создании полковых снайперских курсов и немедленно воплощает его в жизнь, но и самостоятельно устанавливает режим их повседневного функционирования. Критерий только один: конечная результативность. Процесс как управления, так и обучения в максимальной степени очищен от всяческих посторонних и не относящихся к делу компонентов. Такой подход можно условно обозначить как «делократический». Однако его результативность была доказана победоносным окончанием войны.
Обмен боевым опытом во фронтовых частях Красной Армии с целью повышения результативности боевой работы был не единственной формой компенсаторной педагогики в годы войны. Не менее важную роль играли релаксационные механизмы, которые функционировали в периоды досуга и отдыха военнослужащих, во время затишья и перерывов между боями — ни одна, даже самая эффективная армия не способна воевать непрерывно. Свои способы расслабления, отдыха, восстановления сил существовали у РККА и у вермахта. В чем-то они были схожи, в чем-то сильно различались. Например, невозможно себе представить в РККА такое явление, как полевые бордели, которые стали обычным делом в войсках III Рейха. Между тем лояльное отношение к спиртному и значительные объемы его употребления (невзирая на весьма строгие подчас запреты командования) характерны для обеих противоборствующих сторон.
Для военнослужащих всех родов войск, должностей и званий необычайно актуальна была возможность на время отрешиться от того кровавого кошмара, которым на самом деле была война в своем неприукрашенном состоянии. Потому армейскими политорганами на протяжении всей войны предпринимались достаточно разнообразные систематические усилия по организации досуга путем проведения различных мероприятий, бесед — и отнюдь не только на идеолого-политические темы.
Концерты артистов — профессиональных и самодеятельных организовывались в воинских частях, выведенных во второй эшелон, а также в частях на передовой линии. Хотя, по воспоминаниям самих фронтовиков, бригады артистов далеко не так часто появлялись непосредственно в зоне боевых действий, как то впоследствии представлялось в послевоенных фильмах и очерках. Иногда уклонение артистов от выездов в войска даже вызывало нарекания войскового командования. Такой случай, в частности, произошел на Сталинградском фронте в период самых напряженных боев по окружению группировки немецких войск в ноябре 1942 года. Бригады артистов, присланных из Центрального Дома Красной Армии под руководством Звягиной и Хаски-на, попросту отказывались выезжать на передовую, так что командованию приходилось, применяя методы «кнута и пряника», буквально заставлять артистов проводить концертные выездные мероприятия [1, л. 614].
Хотя такие случаи были исключением. Если концерты на передовой действительно проходили, то солдаты с удовольствием воспринимали такие мероприятия и долго потом вспоминали. Сами артисты позднее вспоминали, что никогда и нигде более они не встречали более благодарной аудитории, чем на фронтах Великой Отечественной войны. Многие деятели культуры буквально «заболевали» фронтом и впоследствии специально и вне очереди добивались командировок в действующую Армию, так как искренняя благодарность и признательность для творческих личностей были много важнее гипотетических опасностей от пребывания в зоне боевых действий. Для солдат встречи с артистами, певцами, чтецами были не просто отдушиной, но и соприкосновением с тем миром, который они защищали.
Еще одним звеном в цепи релаксационных методов воспитания войск во фронтовых усло-
84
научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / № 3
Компенсаторная педагогика в экстремальных условиях (на примере воспитательной...
виях были политбеседы. Вопреки распространенному в наши дни стереотипу деятельность войсковых политработников часто выполняла ту функцию, которую изначально в нее закладывали — дать бойцам возможность выговориться, прочувствовать на себе заботу и т. п. Вот свидетельство бывшего разведчика Владимира Федоровича Бухенко относительно роли политработников: «Ведь нужно было многое разъяснять людям, мобилизовывать воинов для выполнения боевых задач. Я, например, тоже участвовал в этом, так как я был комсоргом нашей роты. Политработа была особенно нужна в период подготовки к наступлению» [4, с. 140]. Это свидетельство показательно тем, что разведчики представляли собой достаточно специфическую социальную группу, отличаясь независимостью поведения и высказываний, не стесняясь и вышестоящего начальства. Безусловно, мнения о политработниках можно встретить различные, во многом оценки зависели от личных качеств того или иного человека, занимавшего должность политрука (с 1943 года — замполита) подразделения или части.
Забота о поддержании связи с домом посредством почтового сообщения являлась также средством моральной компенсации в экстремальных условиях фронта и боевых действий. Письма домой и из дома поддерживали в солдатах и офицерах понимание того, ради чего они жертвуют собой. Потому в течение всей войны армейское командование всех рангов проявляло высокую степень заинтересованности в нормализации доставки писем и посылок на передовую. В случае необходимости к виновникам сбоев и срывов применялись суровые меры вплоть до предания суду военного трибунала, о чем имеются соответствующие указания в архивных источниках — например, за расхищение посылок [2, л. 120—127].
Имелись и другие механизмы отдыха и релаксации военнослужащих на фронте как официальные, так и неформальные, рождавшиеся стихийно, в результате самодеятельных, несанкционированных действий бойцов.
Таким образом, следует констатировать двойственный характер компенсаторных педагогических приемов в условиях фронтовой повседневности, когда мобилизационные методы гибко сочетались с релаксационными механизмами воспитательной работы в войсках. Эта двойственность является важнейшей отличительной чертой компенсаторной педагогики
военного времени, резко выделяя ее на фоне современных подходов к проблемам адаптации человека к стрессовым и экстремальным ситуациям. Современная компенсаторная педагогика основывается почти исключительно на релаксационном принципе, подразумевающем в качестве главного метода снижение нагрузок и планки ответственности как в учебной, так и в профессиональной среде. Результатом является устойчивое воспроизведение в рамках социума патологической ситуации, когда любая провальная ситуация оправдывается «объективными обстоятельствами» и «личными проблемами». Мало того, на этом основании выбиваются некие преференции морального и материального характера. Этот путь является не просто бесперспективным, но и гибельным для общества и государства. Потому актуализация опыта войны, когда господствовали совершенно иные принципы и критерии повышения результативности социальной деятельности в экстремальных условиях, представляется вполне уместной. Доказательством тому являются не только победоносные результаты войны, но и успех послевоенного восстановления хозяйства в условиях колоссальных человеческих и материальных потерь. Именно гибкое сочетание мобилизационных и релаксационных педагогических механизмов способно повысить общий витальный потенциал общества и государства. Другими гранями компенсаторной педагогики были ясное целеполагание, иерархия приоритетности задач, бескомпромиссная ответственность на всех уровнях социальной жизни и государственного управления, единство ценностей. Люди потому и принимали жесткие педагогические методики, что ощущали их необходимость для общества, которое обладало всеми признаками традиционного общества-семьи. Нам могут возразить, что мобилизационные педагогические методы неприменимы в гражданской сфере. Но это в рамках либеральной антропологической парадигмы. С точки зрения традиционализма ничего страшного в них нет. Более того, только жесткие методы воспитания помогают не просто успешно преодолеть стресс, экстремальную ситуацию, но и сохранить человеческие жизни, тогда как при либеральном подходе, абсолютизации индивидуальности и личностных страданий, гибель той же обожествляемой личности становится много более вероятной. В качестве примера приведем эпизод из жизни граждан-
85
ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ского населения в блокадном Ленинграде. В ремесленном училище № 15, вопреки общей блокадной статистике, выжили почти все учащиеся в первую блокадную зиму. Это произошло благодаря бескомпромиссной позиции и воле директора училища В. И. Анашкина, который поддерживал среди своих воспитанников идеальный порядок, гигиену и железную дисциплину — вплоть до бумажных цветов в столовой, где истощенные учащиеся хлебали жидкий серый крупяной суп без намеков на жир. Не отпуская воспитанников домой, неукоснительно требуя выхода в классы и к станкам, директор того же требовал от себя и от персонала [11, с. 204—205]. Но конечный результат — выживание людей и сохранение социальности, поддержание нравственных норм — безусловно оправдывает такую кажущуюся жестокость. Нетрудно представить себе, что было бы с подростками, следуй директор современным либеральным подходам к компенсаторной педагогике в экстремальных условиях.
Из всего вышесказанного можно сделать несколько обобщающих выводов.
Во-первых, компенсаторная педагогика военного времени обладала двойственным характером, сочетая в себе мобилизационные и релаксационные механизмы.
Во-вторых, именно соблюдение принципа диалектического единства противоположных педагогических средств и приемов на массовом уровне способствует наилучшим образом вы-
живанию социума в экстремальных условиях при поддержании его жизне- и боеспособности (в случае с действующей Армией).
В-третьих, эффективность данной педагогической концепции обеспечивается при условии ценностного единства всего социума.
В-четвертых, реализация компенсационных педагогических механизмов происходила в социокультурной среде военной повседневности, будучи одним из ее важных компонентов. При этом осуществлялась непосредственная и постоянная взаимосвязь повседневности с макроисторическими процессами.
В-пятых, компенсационные педагогические механизмы, как и вся фронтовая повседневность, сочетали в себе формально-организованные и стихийные, духовные и материальные элементы.
В-шестых, содержательной основой педагогики в экстремальных условиях войны являлись традиционалистские образы, ценности, идеи и символы, непрерывно актуализировавшиеся в массовом сознании.
В-седьмых, опыт, приобретенный в условиях милитарного социума периода Великой Отечественной войны, при условии должного осмысления и рационального подхода, может стать основой для выработки позитивной инновационной стратегии развития отечественного образования и воспитания, заменив современную либеральную парадигму, ведущую российское общество в историческое небытие.
Литература
1. ЦАМО. Ф. 32, оп. 11302, д. 95, л. 614. ЦАМО.
2. ЦАМО. Ф. 32, оп. 11302, д. 87, л. 120-127.
3. Боевой устав пехоты Красной армии. М.: Военное издательство НКО. 1942. С. 4.
4. Драбкин А. Я ходил за линию фронта: откровения войсковых разведчиков. М.: Яуза-Эксмо, 2010.
5. Зиновьев А. Великую Отечественную войну выиграл советский десятиклассник. URL: http://topwar.ru/2062 (дата обращения. 06.04.2013).
6. Мухин Ю.И. По повестке и по призыву. Некадровые солдаты Великой Отечественной. М., Яуза-Эксмо, 2005.
7. Пилюшин И.И. Снайпер Великой Отечественной. М.: Яуза-Эксмо, 2009.
8. Русский архив. Т. 17. Великая Отечественная. Кн. 6. М., 1996. С. 74.
9. Сталин И.В. О Великой Отечественной войне Советского Союза. М.: Госполитиздат, 1946. С. 26.
10. URL: http://statehistory.ru (дата обращения 02.04.2013).
11. Яров С.В. Блокадная этика. Представления о морали в блокадном Ленинграде. М.-СПб.: Центрополиграф, 2012.
86
научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / № 3
