CC BY
93
УДК 811. 161. 1
КОММУНИКАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ В ВУЗОВСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ
© Н. Ш. Г аллямова
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел./факс: +7 (34 7) 273 6 7 78.
E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются исторический и современный аспекты проблем коммуникативного образования в вузовской образовательной системе; анализируются социальные, культурноисторические причины отсутствия в отечественной образовательной парадигме эксплицитно выраженного практикоориентирванного коммуникативного компонента, а также те изменения, которые происходят в настоящее время в области коммуникативного образования. Предлагаются способы оптимального представления коммуникативных дисциплин в рамках вариативного компонента содержания образования.
Ключевые слова: пути становления коммуникативного образования в России, предмет коммуникативного образования, дисциплины коммуникативного цикла, коммуникативное пространство личности, успешная коммуникация, коммуникативная компетенция.
Что понимается под коммуникативным образованием? Исследователи выделяют два аспекта коммуникации: первый аспект связан с коммуникацией как особой привилегированной областью исследования, изучения и преподавания, второй - с ее практической стороной, ориентированной на осознание и применение коммуникативных принципов в практических взаимодействиях, т. е. коммуникацией на уровне умений и навыков. Именно эта практикоориентированная сторона обеспечивает правомерность введения коммуникации в образование как особой дисциплины. Вопросы, которые ставит коммуникативное образование, находятся в общем русле процесса гуманизации современного образования и связаны с вполне конкретными целями и задачами: содействовать формированию толерантной, открытой для общения личности, способной к сотрудничеству, к межкультурному взаимодействию, владеющей важнейшим инструментом достижения социального и личного успеха в жизни -навыками успешной коммуникации.
Именно о таком коммуникативном образовании будет идти речь.
Актуальность данного вопроса связана с несколькими факторами. Во-первых, с той ролью, которую играет коммуникация, общение в процессе формирования как самого человека, так и общества в целом. В самом фундаментальном смысле коммуникация есть состояние человеческого бытия (human condition), способ человеческого существования, тот основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы, его неизбежные участники, совместно создаем, воспроизводим и преобразуем наши социальные миры, качества нашего существования. Коммуникация, в этом смысле, есть сама жизнь, и, по известной аксиоме Поля Вацлавика, «опе cannot not communicate» [1].
Человек - это микрокосм, отдельная вселенная. И каждый из нас - центр этой вселенной. Тысячами невидимых нитей мы связаны с огромным количеством людей - так образуется то коммуника-
тивное пространство, в котором живет человек и которое в значительной степени определяет содержательную сторону его жизни, его мироощущение. И от того, как организованы эти связи, насколько успешно и эффективно он будет строить эти взаимоотношения, будет зависеть качество не только его жизни, но и тех людей, которые входят в его коммуникативное пространство.
Другая причина, в немалой степени стимулирующая сам процесс модернизации российской образовательной системы,- интегрирование нашей страны в мировое сообщество. Одним из необходимых условий такой интеграции выступает соответствие международным стандартам профессионализма, неотъемлемой частью которого является коммуникативная компетентность. Растет экономическая необходимость в обучении специалистов грамотному общению и управлению социальными процессами. В современном деловом профессиональном мире коммуникативные умения - слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров, работать в команде и т. д. - считаются ключевыми. «Коммуникативная теория - во всей ее разветвлен-ности и междисциплинарности - и коммуникативное образование становятся, таким образом, важным средством формирования этого профессионализма, и, если смотреть еще шире, способом преобразования наших социальных реальностей» [2].
Следующий фактор - болевая точка нашей коммуникативной повседневности: «нарушение
баланса в отношениях тенденции к речевой гармонии и тенденции к речевой агрессии в пользу последней» [3]. Уже стало общим местом говорить об агрессивности российского коммуникативного поведения. Агрессия сопровождает нас всюду: в быту, на работе, даже в общении с близкими и родными людьми. Наблюдения над нашей повседневной жизнью, где все бытовые столкновения, как правило, развиваются по конфликтному сценарию, даже
привели автора к некой гипотезе: не потому ли все так оборачивается, что мы уже внутренне готовы к отпору? И не просто к отпору, а к отпору, помноженному на агрессию. У нас, прошедших школу хамства советской сферы бытового обслуживания, хамства административного, выработалась на подсознательном уровне защитная агрессивная реакция - этакая агрессивно-оборонительная позиция. Выходя на улицу, мы уже изначально готовы, ждем этой агрессии и, как правило, получаем ее, и отвечаем агрессией же. Какой-то порочный замкнутый круг. Хочется надеяться, что именно коммуникативное образование, эксплицитно представленное на всех уровнях образовательной системы России, поможет преодолеть эту устоявшуюся тенденцию.
Итак, существует ли в российской образовательной системе коммуникативный компонент? Какие коммуникативные дисциплины представлены на уровне содержания образования? Эти вопросы не раз становились предметом активного обсуждения на страницах печати. Проблемам консти-туирования коммуникативных дисциплин как отдельной области социального знания и расширения коммуникативного компонента в содержании образования российской высшей школы посвящена, в частности, работа профессиональной организации исследователей и педагогов в области коммуникации -Российской Коммуникативной Ассоциации (РКА). Особого внимания в рамках обозначенного проблемного поля заслуживают статьи вице-президента ассоциации О. И. Матьяш [2, 4] и профессора американского университета Стивена Биби с коллегами [5-6].
Исторический аспект вопроса
Исследуя эволюцию изучения коммуникации и пути становления коммуникативного образования в России советского и постсоветского периода (исследование проводилось в 90-х годах и касалось системы вузовского образования), ученые [2, 4-6] приходят к выводу, что на институциональном уровне и уровне куррикулума (содержания образования) советская средняя и высшая школа не включала в себя оформленный компонент коммуникативного обучения и образования. В большинстве школ не преподавались предметы коммуникативной направленности, содержащие, к примеру, элементы риторики и публичного выступления, или элементы межличностного и группового общения. В структуре подавляющего большинства советских вузов практически отсутствовали факультеты или кафедры, имеющие в своем наименовании термины «коммуникация», «речевая коммуникация», «социальная коммуникация» или «человеческая коммуникация».
Авторы считают, что отсутствие обширных коммуникативных исследований и коммуникативного образования в России советского периода можно объяснить влиянием политических, идеологических, а также культурно-исторических факторов.
Т ак, сравнивая две культуры, Россию и США, исследователи отмечают, что в культуре США ис-
торически предпочтение отдавалось практическим, прагматическим ценностям в отличие от российской культурной традиции, где преобладал концептуальный подход и философско-теоретический метод анализа. «Естественно, что в том философско-педагогическом подходе большее внимания уделялось развитию общих интеллектуальных умений и навыков подрастающего поколения, нежели формированию практических коммуникативных навыков и умений. В той интеллектуальной парадигме не было особой поддержки коммуникативным исследованиям, ориентирующимся на изучение практических социальных ситуаций, процессов и ценностей» [2, с. 173].
Отдавая дань богатым традициям в области изучения языка в лингвистике и филологии, авторы отмечают преобладание анализа текста (литературный анализ, стилистический анализ, критический анализ, перевод текста и т. д.) над анализом «языка в действии». Отмечая добротность филологической подготовки большинства российских университетов и гуманитарных (например, педагогических) институтов, авторы говорят о недостаточном внимании к анализу живых языковых ситуаций, ситуаций коммуникативных взаимодействий и «непосредственных, живых смыслов». Анализ такого типа, отмечают авторы, не был распространен в методологии социального исследования советского периода. Специалистов-языковедов к этому широко не готовили; а именно такой анализ реальных, ситуационных языковых взаимодействий составляет одну из основ современного коммуникативного знания и коммуникативного подхода, что и отличает его от других подходов в структуре современного социального знания [5].
Не способствовали развитию коммуникативных дисциплин, отмечают исследователи, и экономические факторы. Российская экономика советского периода, основанная на принципах централизованного планирования и финансирования, функционировала, главным образом, в соответствии с требованиями «производства» и «выполнения плана», а не нуждами потребителей. Поскольку вся сфера социального обслуживания (магазины, сбер-банки, почтовые отделения, учреждения здравоохранения и т. п.) структурировалась и управлялась централизованно, «сверху», и поскольку не было механизмов для здоровой экономической конкуренции, в сфере социального обслуживания и на предприятиях отсутствовал какой-либо экономический стимул «работать так, чтобы клиент был доволен». Иными словами, советская экономическая система не создавала какого-либо серьезного экономического стимула для выработки профессиональных умений общения и коммуникативной компетентности в деловой сфере, и, прежде всего, в сфере обслуживания.
Сюда же они относят различия в области ораторского искусства, отражающие, опять же, соци-
ально-политические структуры каждой системы. В США, с их демократической традицией публичных дебатов, главный критерий любого выступления -ориентация на слушателя (audience-centeredness), что заставляет выступающего «завоевывать» свою аудиторию и заботиться не только о содержании, но и о преподнесении материала (delivery) [4].
Как отмечают исследователи, после революции 1917 года «традиции русского ораторского искусства закончились. Обучение искусству и науке публичного выступления проводилось преимущественно в высших партийных школах только для отдельных лиц. Изучение принципов и выработка навыков убеждения в партийных школах выстраивались в соответствии с особым идеологическим курсом - курсом марксистской философии, которая была призвана служить проводником в массы коммунистических идей» [6]. Обучение искусству речи, умению вести публичные дискуссии, управлять общением наряду с другими аспектами человеческой коммуникации оказалось невостребованным, что, естественно, стало одной из причин отсутствия этих компонентов и в содержании образования.
Этот вывод соотносится с мнением А. К. Ми-хальской [7], анализирующей философские основы отечественной риторики. Исследователь считает, что именно в послереволюционные годы начинает складываться «монологический» речевой идеал, которым была отмечена эпоха тоталитарной власти и тоталитарного сознания в нашей стране. «Всякий человек общества представляет собой единицу, щепку, каплю в бесконечном множестве таких же капель, создающих коллективное сознание...»,- так определялось основное идеологическое, мировоззренческое, философское содержание той эпохи [8]. «Монологический» речевой идеал практически исключает живую беседу, диалог полноправных субъектов общения; повседневное речевое общение начинает строиться на двух основных элементах -рассказе (монологе), причем рассказе воспроизводящего, «цитатного» типа, и. молчании. В качестве примера автор приводит свидетельства очевидцев, среди которых Н. Мандельштам, М. Пришвин и др. Так, в своем газетном дневнике 1917-1918 гг. М. Пришвин пишет, что начата была «война слов» -«война обессиленных слов», которую «постановили вести до полной победы, до полного истощения слов» [7, с. 270-278].
Монологический стиль общения утверждается не только в быту, отмечает А. К. Михальская, меняется традиционный русский речевой идеал и в ораторской публичной речи. Большое влияние на это оказала партийная элита, в частности, И. В. Сталин: «Не умея импровизировать, он (Сталин) вообще запретил на съездах вольное ораторское искусство. Каждый оратор должен был выступать по заранее представленному в ЦК написанному тексту» [7].
Итак, по мнению О. И. Матьяш и С. Биби, в советской вузовской системе обучения дисциплины
коммуникативного цикла не получили своего должного представления. Свои выводы они подкрепляют мнением Н. Д. Никандрова, президента Российской академии образования, который также отмечает, что содержание образования в СССР, практически, не включало подготовку речевому искусству и другим видам коммуникативной деятельности и соответствующие дисциплины в учебные планы не включались. Наиболее близко к коммуникации было изучение основ правильного поведения (этикет), что преподавалось в начальной и средней школе как элемент подготовки к жизни в обществе [2].
Однако, отмечают авторы, несправедливым было бы утверждать, что теоретические дисциплины коммуникативного цикла не присутствовали в системе вузовского образования России вообще. Элементы теории коммуникации были, несомненно, включены в изучение массовой коммуникации в журналистике, которая являлась одной из наиболее престижных специальностей в России. Более того, богатые традиции лингвистики, языкознания, общих языковых предметов и филологии существовали в России в течение многих десятилетий.
Мы согласны со многими выводами, которые делают авторы в своих исследованиях. Однако справедливости ради следует отметить, что отсутствие коммуникативного компонента в советской образовательной парадигме - в какой-то мере и исторически обусловленный факт.
Дело в том что, когда закладывались основы российской отечественной педагогики, существовали три основные образовательные парадигмы: английская, французская и немецкая. Отличие их было обусловлено разной сочетаемостью таких аспектов образовательного процесса, как обучение, образование и воспитание. По мнению В. В. Кос-тецкого, К. Д. Ушинский, разрабатывая основы русской педагогики, формулирует свой знаменитый «принцип единства воспитания и образования», ориентируясь, в первую очередь, на Англию и Германию, оставляя в стороне Францию, педагогическая концепция которой кардинально отличалась от первых двух. Французы не занимались так скрупулезно процессом воспитания, как в Англии, и не были озабоченны процессом систематической передачи знаний, причем жестко организованным и системным, как в Германии. Цель французского образования состояла совсем в ином. Считалось, что не знания и воспитание в их чистом виде важны в процессе образования, важно построить процесс обучения так, чтобы возбуждать в учащихся их собственные мысли и чувства и научить выражать эти мысли и чувства не просто «своими словами», а «литературно», с помощью обращения к литературной классике. Эта задача решалась через коммуникацию, общение [9, с. 462-465].
К сожалению, в российскую педагогическую систему уже в то, дореволюционное, время комму-
никативный компонент на концептуальном уровне не вошел. Не последнюю роль, видимо, при этом сыграл тот факт, что во времена К. Д. Ушинского в отечественной филологии и культуре наблюдалось «падение» риторики и как научной и как учебной дисциплины. В России, как и в других цивилизованных странах, наблюдался мощный протест против засилия схоластических риторических штудий, губящих, по мнению просветителей, живую мысль и чувства ребенка. Более подробно об этом см. в работе [7].
Следует отметить странность сложившейся ситуации, парадоксальность которой заключалась в том, что если в российской системе образования коммуникативный аспект был представлен фрагментарно (особенно в практическом его преломлении) (Речь не идет о таких направлениях, как политология, социология, журналистика, где изучение проблем коммуникации являлось неотъемлемым компонентом государственного образовательного стандарта), то в научно-исследовательской парадигме коммуникация, общение, речевая деятельность являлись самыми активными объектами научных исследований. Еще в работах В. Гумбольдта, А. А. Потебни, В. Ф. Одоевского и др. начинает формироваться идея субъект-субъектной модели общения в противоположность модели субъект-объектной, рассматривающий процесс коммуникации, общения как простой обмен информацией. Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в трудах многих видных лингвистов, философов, психологов, таких, как М. Бахтин и Р. Якобсон, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. С. Батищев, А. А. Леонтьев, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин, Л. П. Буева, А. А. Бодалев и др. Работы этих ученых, внесших свой вклад в разработку проблем коммуникации, общения, известны широкой общественной мысли не только в России, но и далеко за ее пределами.
Современное состояние преподавания дисциплин коммуникативного цикла
Анализ проблем коммуникативного образования в современный период позволяет сделать вывод о том, что отношение к коммуникативным дисциплинам изменилось. Причем эти изменения затронули, в первую очередь, концептуальный уровень. Речь идет о разработке Концепции модернизации российского образования, рассчитанной на период до 2010 года, согласно которой приоритетом системы образования должно стать не достижение определенной суммы знаний, а формирование ключевых компетентностей учащихся. Вопрос о количестве и качестве этих ключевых компетенций еще не определен окончательно. Однако следует отметить, что в каждом из перечней, предлагаемых для обсуждения, коммуникативная компетенция присутствует обязательно.
На уровне содержания образования хотелось бы отметить такой факт, как разработку Государственного образовательного стандарта «Лингвистика
и межкультурная коммуникация» (специальность была утверждена приказом Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 24.07.96 № 1309), окончательная программа которого была утверждена 14 марта 2000 г.
Учебный план по этой новой специализации включает широкий спектр учебных дисциплин: теорию и практику перевода и межкультурной коммуникации, широкий набор курсов по семиотике, культурной антропологии, социолингвистике, психолингвистике, социальной психологии и невербальной коммуникации, практикум по межкуль-турной коммуникации и др. В рамках этих дисциплин изучаются основные понятия теории коммуникации: структура коммуникативного акта, функции коммуникативных систем и модели коммуникации, семиотика и речевая коммуникация и др.; исследуются основы процесса межкультурной коммуникации, методы исследования в различных социальных сферах (в сфере менеджмента, бизнеса, образования и др.); освещается проблематика этнической, национальной, территориальной, социальной принадлежности коммуникантов и их личностных характеристик; лингвистические, психологические, психолингвистические, семиотические, семиосоци-опсихологические составляющие теории межкуль-турной коммуникации и др.
Вернулись в учебные планы вузов риторические дисциплины. Так, на базе филологического факультета МГУ была разработана многомерная программа специализации «Риторика» [10], в Московском государственном педагогическом университете - программа по педагогической риторике (Н. А. Ипполитова и др.).
Есть место для коммуникативных дисциплин и в новых (третьего поколения) Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Так, например, в соответствии с поручением Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию при Минобрнауки России разработана программа учебной дисциплины «Введение в теорию коммуникации» и созданы циклы (модули) учебных дисциплин, призванных обеспечить подготовку в области отдельных направлений прикладной филологии [3].
С точки зрения практической, наибольший интерес представляет коммуникационный модуль (наименование дисциплин и модулей, отмечают авторы, в значительной мере условны), куда входят следующие дисциплины: основы гуманитарной
семиотики, филологическая герменевтика, основы профессиональной коммуникации, теория аргументации и риторика, коммуникативно-риторический практикум, технологии профессиональной деятельности в избранной сфере коммуникации (РЯ-коммуникация; медиа-коммуникация; реклама и бренд; правовая, политическая, деловая, бизнес-коммуникация и др.) и др.
Кроме того, тесно связаны с проблемами коммуникации такие активно развивающиеся направления, как массовая коммуникация и СМИ, связи с общественностью, рекламное дело, организационная коммуникация и бизнес коммуникация, социальная педагогика, социальная коммуникация, теория речевого воздействия, лингвокультурология, экологический менеджмент и др.
Однако, несмотря на то что некоторые области традиционной коммуникативной подготовки представлены в появляющихся учебных программах уже достаточно полно, по-прежнему ощущается нехватка практикоориентированных курсов, направленных на обучение реальному владению навыками успешной коммуникации. В этой связи справедливыми представляются слова известного ученого-философа В. В. Костецкого, который, размышляя о сущности гуманитарного образования, пишет: «В настоящее время ориентация гуманитарного образования в высшей и средней школе исключительно на науку не представляется современной. Мало знать, надо уметь и быть... Недостаточно знать о риторике, надо уметь произносить речи перед публикой. Бесполезно изучать логику без практического умения «мгновенно находить средний термин силлогизма» (Аристотель). Сегодняшнее гуманитарное образование готовит пассивного зрителя, а не активного участника межличностной коммуникации» [9].
Выход видится в реализации заложенных в Концепции современного образования возможностей. Так, в 2005-2009 гг. в рамках ведомственной целевой программы Министерства образования и науки России «Развитие научного потенциала высшей школы» был создан новый образец Федерального государственного образовательного стандарта по направлению «Филология» и на его базе основные образовательные программы подготовки бакалавра и магистра. Данный проект осуществлялся группой ученых Башкирского государственного университета совместно с экспертами Московского государственного университета (МГУ), Российского государственного гуманитарного университета (г. Москва), Саратовского и Алтайского (г. Барнаул) государственных университетов (2005-2009 гг.).
Самым примечательным в новых программах является то, что вузы получат возможность самостоятельно разрабатывать основную образовательную программу с учетом научного потенциала вуза и, что особенно важно, с учетом потребностей рынка труда. Инновационный аспект новых образовательных программ заключается еще и в том, что, помимо фундаментальной научной компоненты, программы содержат практикоориентированную составляющую. Так, проект ФГОС-3 по направлению «Филология» постулирует «практический» аспект, согласно которому студентов предполагает-
ся обучать (на базе активного владения несколькими иностранными языками и знания теории и практики родного языка), главным образом, созданию, интерпретации, трансформации и распространению различных типов текстов и осуществлению межличностной и межнациональной коммуникации (выделено нами) [11] .
Отмечая, что в учебных планах на сегодня отсутствуют такие практикоориентированные дисциплины, как «Практическая стилистика», «Деловое общение», «Речевой этикет», «Литературное редактирование» и др., авторы выражают надежду, что введение в образовательные программы подготовки филологов подобных курсов одновременно даст импульс разработке новых научно-методических направлений и реализации научного потенциала профессорско-преподавательского состава [11].
Остается надеяться, что все прогрессивные идеи, заложенные разработчиками в инновационные образовательные программы, будут внедрены в практику.
ЛИТЕРАТУРА
1. Watzlawick P., Beaven J., and Jackson D. Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes. New York: Norton, 1967.
2. Матьяш О. И. Изучение коммуникации и ее роль в условиях современных социальных преобразований в России / Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах: Материалы Международной научнопрактической конференции РКА. Т. 2. Пятигорск. С. 171174.
3. Чувакин А. А. Риторика в пространстве коммуникации / Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе // Мат-лы II Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием: в 2-х ч. Новокузнецк: РИО КузПА. 2009. Ч. 2. С. 89-87.
4. Матьяш О. И., Что такое коммуникация и нужно ли нам
коммуникативное образование / Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып. 6. Новокузнецк: Институт повышения квалификации.
2002(б). С. 36^7.
5. Матьяш О. И., Биби С. А. Коммуникативное образование в России: история и современность / Теория и практика коммуникации // Вестник Российской коммуникативной ассоциации. Ростов/н-Д: ИУБиП. Вып. 2. 2004. С. 60-75.
6. Beebe S. A., Kharcheva M., Kharcheva V. Speech communication in Russia / Communication Education. 1998. №47. P. 261-273.
7. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие для студентов пед. университетов и институтов. М.: Академия. 1998. 432 с.
8. Булгаков С. Н. Героизм и подвижничество / Вехи: Интеллигенция в России: сб. статей 1909-1910 г. М.: Молодая гвардия, 1991. 74 с.
9. Костецкий В. В. Современные и исторические ориентиры гуманитаризации образования // Философия образования. Сборник материалов конференции. Сер. “Symposium”. Вып. 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2002. С. 462-465.
10. Волков А. А. Риторика в филологическом образовании // МГУ. Сер. 9. Филология. 1996. №4. С. 112-124.
11. Федоров А. А., Родионова С. Е. Филологическое университетское образование в России: инновационные аспекты основных образовательных программ // Вестник Башкирского университета. 2009. Т. 14. №3(1). С. 1256-1262.
Поступила в редакцию 05.05.2010 г.
