Научная статья на тему 'Коммуникативный компонент в вузовской образовательной парадигме: история, современное состояние, перспективы'

Коммуникативный компонент в вузовской образовательной парадигме: история, современное состояние, перспективы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
446
64
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
пути становления коммуникативного образования в России / предмет коммуникативного образования / дисциплины коммуникативного цикла / коммуникативное пространство личности / успешная коммуникация / коммуникативная компетенция

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Галлямова Н. Ш.

В статье рассматриваются исторический и современный аспекты проблем коммуникативного образования в вузовской образовательной системе; анализируются социальные, культурно-исторические причины отсутствия в отечественной образовательной парадигме эксплицитно выраженного практикоориентирванного коммуникативного компонента, а также те изменения, которые происходят в настоящее время в области коммуникативного образования. Предлагаются способы оптимального представления коммуникативных дисциплин в рамках вариативного компонента содержания образования.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Галлямова Н. Ш.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Коммуникативный компонент в вузовской образовательной парадигме: история, современное состояние, перспективы»

УДК 811. 161. 1

КОММУНИКАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ В ВУЗОВСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ

© Н. Ш. Г аллямова

Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.

Тел./факс: +7 (34 7) 273 6 7 78.

E-mail: gal-nuriya@yandex.ru

В статье рассматриваются исторический и современный аспекты проблем коммуникативного образования в вузовской образовательной системе; анализируются социальные, культурноисторические причины отсутствия в отечественной образовательной парадигме эксплицитно выраженного практикоориентирванного коммуникативного компонента, а также те изменения, которые происходят в настоящее время в области коммуникативного образования. Предлагаются способы оптимального представления коммуникативных дисциплин в рамках вариативного компонента содержания образования.

Ключевые слова: пути становления коммуникативного образования в России, предмет коммуникативного образования, дисциплины коммуникативного цикла, коммуникативное пространство личности, успешная коммуникация, коммуникативная компетенция.

Что понимается под коммуникативным образованием? Исследователи выделяют два аспекта коммуникации: первый аспект связан с коммуникацией как особой привилегированной областью исследования, изучения и преподавания, второй - с ее практической стороной, ориентированной на осознание и применение коммуникативных принципов в практических взаимодействиях, т. е. коммуникацией на уровне умений и навыков. Именно эта практикоориентированная сторона обеспечивает правомерность введения коммуникации в образование как особой дисциплины. Вопросы, которые ставит коммуникативное образование, находятся в общем русле процесса гуманизации современного образования и связаны с вполне конкретными целями и задачами: содействовать формированию толерантной, открытой для общения личности, способной к сотрудничеству, к межкультурному взаимодействию, владеющей важнейшим инструментом достижения социального и личного успеха в жизни -навыками успешной коммуникации.

Именно о таком коммуникативном образовании будет идти речь.

Актуальность данного вопроса связана с несколькими факторами. Во-первых, с той ролью, которую играет коммуникация, общение в процессе формирования как самого человека, так и общества в целом. В самом фундаментальном смысле коммуникация есть состояние человеческого бытия (human condition), способ человеческого существования, тот основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы, его неизбежные участники, совместно создаем, воспроизводим и преобразуем наши социальные миры, качества нашего существования. Коммуникация, в этом смысле, есть сама жизнь, и, по известной аксиоме Поля Вацлавика, «опе cannot not communicate» [1].

Человек - это микрокосм, отдельная вселенная. И каждый из нас - центр этой вселенной. Тысячами невидимых нитей мы связаны с огромным количеством людей - так образуется то коммуника-

тивное пространство, в котором живет человек и которое в значительной степени определяет содержательную сторону его жизни, его мироощущение. И от того, как организованы эти связи, насколько успешно и эффективно он будет строить эти взаимоотношения, будет зависеть качество не только его жизни, но и тех людей, которые входят в его коммуникативное пространство.

Другая причина, в немалой степени стимулирующая сам процесс модернизации российской образовательной системы,- интегрирование нашей страны в мировое сообщество. Одним из необходимых условий такой интеграции выступает соответствие международным стандартам профессионализма, неотъемлемой частью которого является коммуникативная компетентность. Растет экономическая необходимость в обучении специалистов грамотному общению и управлению социальными процессами. В современном деловом профессиональном мире коммуникативные умения - слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров, работать в команде и т. д. - считаются ключевыми. «Коммуникативная теория - во всей ее разветвлен-ности и междисциплинарности - и коммуникативное образование становятся, таким образом, важным средством формирования этого профессионализма, и, если смотреть еще шире, способом преобразования наших социальных реальностей» [2].

Следующий фактор - болевая точка нашей коммуникативной повседневности: «нарушение

баланса в отношениях тенденции к речевой гармонии и тенденции к речевой агрессии в пользу последней» [3]. Уже стало общим местом говорить об агрессивности российского коммуникативного поведения. Агрессия сопровождает нас всюду: в быту, на работе, даже в общении с близкими и родными людьми. Наблюдения над нашей повседневной жизнью, где все бытовые столкновения, как правило, развиваются по конфликтному сценарию, даже

привели автора к некой гипотезе: не потому ли все так оборачивается, что мы уже внутренне готовы к отпору? И не просто к отпору, а к отпору, помноженному на агрессию. У нас, прошедших школу хамства советской сферы бытового обслуживания, хамства административного, выработалась на подсознательном уровне защитная агрессивная реакция - этакая агрессивно-оборонительная позиция. Выходя на улицу, мы уже изначально готовы, ждем этой агрессии и, как правило, получаем ее, и отвечаем агрессией же. Какой-то порочный замкнутый круг. Хочется надеяться, что именно коммуникативное образование, эксплицитно представленное на всех уровнях образовательной системы России, поможет преодолеть эту устоявшуюся тенденцию.

Итак, существует ли в российской образовательной системе коммуникативный компонент? Какие коммуникативные дисциплины представлены на уровне содержания образования? Эти вопросы не раз становились предметом активного обсуждения на страницах печати. Проблемам консти-туирования коммуникативных дисциплин как отдельной области социального знания и расширения коммуникативного компонента в содержании образования российской высшей школы посвящена, в частности, работа профессиональной организации исследователей и педагогов в области коммуникации -Российской Коммуникативной Ассоциации (РКА). Особого внимания в рамках обозначенного проблемного поля заслуживают статьи вице-президента ассоциации О. И. Матьяш [2, 4] и профессора американского университета Стивена Биби с коллегами [5-6].

Исторический аспект вопроса

Исследуя эволюцию изучения коммуникации и пути становления коммуникативного образования в России советского и постсоветского периода (исследование проводилось в 90-х годах и касалось системы вузовского образования), ученые [2, 4-6] приходят к выводу, что на институциональном уровне и уровне куррикулума (содержания образования) советская средняя и высшая школа не включала в себя оформленный компонент коммуникативного обучения и образования. В большинстве школ не преподавались предметы коммуникативной направленности, содержащие, к примеру, элементы риторики и публичного выступления, или элементы межличностного и группового общения. В структуре подавляющего большинства советских вузов практически отсутствовали факультеты или кафедры, имеющие в своем наименовании термины «коммуникация», «речевая коммуникация», «социальная коммуникация» или «человеческая коммуникация».

Авторы считают, что отсутствие обширных коммуникативных исследований и коммуникативного образования в России советского периода можно объяснить влиянием политических, идеологических, а также культурно-исторических факторов.

Т ак, сравнивая две культуры, Россию и США, исследователи отмечают, что в культуре США ис-

торически предпочтение отдавалось практическим, прагматическим ценностям в отличие от российской культурной традиции, где преобладал концептуальный подход и философско-теоретический метод анализа. «Естественно, что в том философско-педагогическом подходе большее внимания уделялось развитию общих интеллектуальных умений и навыков подрастающего поколения, нежели формированию практических коммуникативных навыков и умений. В той интеллектуальной парадигме не было особой поддержки коммуникативным исследованиям, ориентирующимся на изучение практических социальных ситуаций, процессов и ценностей» [2, с. 173].

Отдавая дань богатым традициям в области изучения языка в лингвистике и филологии, авторы отмечают преобладание анализа текста (литературный анализ, стилистический анализ, критический анализ, перевод текста и т. д.) над анализом «языка в действии». Отмечая добротность филологической подготовки большинства российских университетов и гуманитарных (например, педагогических) институтов, авторы говорят о недостаточном внимании к анализу живых языковых ситуаций, ситуаций коммуникативных взаимодействий и «непосредственных, живых смыслов». Анализ такого типа, отмечают авторы, не был распространен в методологии социального исследования советского периода. Специалистов-языковедов к этому широко не готовили; а именно такой анализ реальных, ситуационных языковых взаимодействий составляет одну из основ современного коммуникативного знания и коммуникативного подхода, что и отличает его от других подходов в структуре современного социального знания [5].

Не способствовали развитию коммуникативных дисциплин, отмечают исследователи, и экономические факторы. Российская экономика советского периода, основанная на принципах централизованного планирования и финансирования, функционировала, главным образом, в соответствии с требованиями «производства» и «выполнения плана», а не нуждами потребителей. Поскольку вся сфера социального обслуживания (магазины, сбер-банки, почтовые отделения, учреждения здравоохранения и т. п.) структурировалась и управлялась централизованно, «сверху», и поскольку не было механизмов для здоровой экономической конкуренции, в сфере социального обслуживания и на предприятиях отсутствовал какой-либо экономический стимул «работать так, чтобы клиент был доволен». Иными словами, советская экономическая система не создавала какого-либо серьезного экономического стимула для выработки профессиональных умений общения и коммуникативной компетентности в деловой сфере, и, прежде всего, в сфере обслуживания.

Сюда же они относят различия в области ораторского искусства, отражающие, опять же, соци-

ально-политические структуры каждой системы. В США, с их демократической традицией публичных дебатов, главный критерий любого выступления -ориентация на слушателя (audience-centeredness), что заставляет выступающего «завоевывать» свою аудиторию и заботиться не только о содержании, но и о преподнесении материала (delivery) [4].

Как отмечают исследователи, после революции 1917 года «традиции русского ораторского искусства закончились. Обучение искусству и науке публичного выступления проводилось преимущественно в высших партийных школах только для отдельных лиц. Изучение принципов и выработка навыков убеждения в партийных школах выстраивались в соответствии с особым идеологическим курсом - курсом марксистской философии, которая была призвана служить проводником в массы коммунистических идей» [6]. Обучение искусству речи, умению вести публичные дискуссии, управлять общением наряду с другими аспектами человеческой коммуникации оказалось невостребованным, что, естественно, стало одной из причин отсутствия этих компонентов и в содержании образования.

Этот вывод соотносится с мнением А. К. Ми-хальской [7], анализирующей философские основы отечественной риторики. Исследователь считает, что именно в послереволюционные годы начинает складываться «монологический» речевой идеал, которым была отмечена эпоха тоталитарной власти и тоталитарного сознания в нашей стране. «Всякий человек общества представляет собой единицу, щепку, каплю в бесконечном множестве таких же капель, создающих коллективное сознание...»,- так определялось основное идеологическое, мировоззренческое, философское содержание той эпохи [8]. «Монологический» речевой идеал практически исключает живую беседу, диалог полноправных субъектов общения; повседневное речевое общение начинает строиться на двух основных элементах -рассказе (монологе), причем рассказе воспроизводящего, «цитатного» типа, и. молчании. В качестве примера автор приводит свидетельства очевидцев, среди которых Н. Мандельштам, М. Пришвин и др. Так, в своем газетном дневнике 1917-1918 гг. М. Пришвин пишет, что начата была «война слов» -«война обессиленных слов», которую «постановили вести до полной победы, до полного истощения слов» [7, с. 270-278].

Монологический стиль общения утверждается не только в быту, отмечает А. К. Михальская, меняется традиционный русский речевой идеал и в ораторской публичной речи. Большое влияние на это оказала партийная элита, в частности, И. В. Сталин: «Не умея импровизировать, он (Сталин) вообще запретил на съездах вольное ораторское искусство. Каждый оратор должен был выступать по заранее представленному в ЦК написанному тексту» [7].

Итак, по мнению О. И. Матьяш и С. Биби, в советской вузовской системе обучения дисциплины

коммуникативного цикла не получили своего должного представления. Свои выводы они подкрепляют мнением Н. Д. Никандрова, президента Российской академии образования, который также отмечает, что содержание образования в СССР, практически, не включало подготовку речевому искусству и другим видам коммуникативной деятельности и соответствующие дисциплины в учебные планы не включались. Наиболее близко к коммуникации было изучение основ правильного поведения (этикет), что преподавалось в начальной и средней школе как элемент подготовки к жизни в обществе [2].

Однако, отмечают авторы, несправедливым было бы утверждать, что теоретические дисциплины коммуникативного цикла не присутствовали в системе вузовского образования России вообще. Элементы теории коммуникации были, несомненно, включены в изучение массовой коммуникации в журналистике, которая являлась одной из наиболее престижных специальностей в России. Более того, богатые традиции лингвистики, языкознания, общих языковых предметов и филологии существовали в России в течение многих десятилетий.

Мы согласны со многими выводами, которые делают авторы в своих исследованиях. Однако справедливости ради следует отметить, что отсутствие коммуникативного компонента в советской образовательной парадигме - в какой-то мере и исторически обусловленный факт.

Дело в том что, когда закладывались основы российской отечественной педагогики, существовали три основные образовательные парадигмы: английская, французская и немецкая. Отличие их было обусловлено разной сочетаемостью таких аспектов образовательного процесса, как обучение, образование и воспитание. По мнению В. В. Кос-тецкого, К. Д. Ушинский, разрабатывая основы русской педагогики, формулирует свой знаменитый «принцип единства воспитания и образования», ориентируясь, в первую очередь, на Англию и Германию, оставляя в стороне Францию, педагогическая концепция которой кардинально отличалась от первых двух. Французы не занимались так скрупулезно процессом воспитания, как в Англии, и не были озабоченны процессом систематической передачи знаний, причем жестко организованным и системным, как в Германии. Цель французского образования состояла совсем в ином. Считалось, что не знания и воспитание в их чистом виде важны в процессе образования, важно построить процесс обучения так, чтобы возбуждать в учащихся их собственные мысли и чувства и научить выражать эти мысли и чувства не просто «своими словами», а «литературно», с помощью обращения к литературной классике. Эта задача решалась через коммуникацию, общение [9, с. 462-465].

К сожалению, в российскую педагогическую систему уже в то, дореволюционное, время комму-

никативный компонент на концептуальном уровне не вошел. Не последнюю роль, видимо, при этом сыграл тот факт, что во времена К. Д. Ушинского в отечественной филологии и культуре наблюдалось «падение» риторики и как научной и как учебной дисциплины. В России, как и в других цивилизованных странах, наблюдался мощный протест против засилия схоластических риторических штудий, губящих, по мнению просветителей, живую мысль и чувства ребенка. Более подробно об этом см. в работе [7].

Следует отметить странность сложившейся ситуации, парадоксальность которой заключалась в том, что если в российской системе образования коммуникативный аспект был представлен фрагментарно (особенно в практическом его преломлении) (Речь не идет о таких направлениях, как политология, социология, журналистика, где изучение проблем коммуникации являлось неотъемлемым компонентом государственного образовательного стандарта), то в научно-исследовательской парадигме коммуникация, общение, речевая деятельность являлись самыми активными объектами научных исследований. Еще в работах В. Гумбольдта, А. А. Потебни, В. Ф. Одоевского и др. начинает формироваться идея субъект-субъектной модели общения в противоположность модели субъект-объектной, рассматривающий процесс коммуникации, общения как простой обмен информацией. Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в трудах многих видных лингвистов, философов, психологов, таких, как М. Бахтин и Р. Якобсон, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. С. Батищев, А. А. Леонтьев, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин, Л. П. Буева, А. А. Бодалев и др. Работы этих ученых, внесших свой вклад в разработку проблем коммуникации, общения, известны широкой общественной мысли не только в России, но и далеко за ее пределами.

Современное состояние преподавания дисциплин коммуникативного цикла

Анализ проблем коммуникативного образования в современный период позволяет сделать вывод о том, что отношение к коммуникативным дисциплинам изменилось. Причем эти изменения затронули, в первую очередь, концептуальный уровень. Речь идет о разработке Концепции модернизации российского образования, рассчитанной на период до 2010 года, согласно которой приоритетом системы образования должно стать не достижение определенной суммы знаний, а формирование ключевых компетентностей учащихся. Вопрос о количестве и качестве этих ключевых компетенций еще не определен окончательно. Однако следует отметить, что в каждом из перечней, предлагаемых для обсуждения, коммуникативная компетенция присутствует обязательно.

На уровне содержания образования хотелось бы отметить такой факт, как разработку Государственного образовательного стандарта «Лингвистика

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

и межкультурная коммуникация» (специальность была утверждена приказом Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 24.07.96 № 1309), окончательная программа которого была утверждена 14 марта 2000 г.

Учебный план по этой новой специализации включает широкий спектр учебных дисциплин: теорию и практику перевода и межкультурной коммуникации, широкий набор курсов по семиотике, культурной антропологии, социолингвистике, психолингвистике, социальной психологии и невербальной коммуникации, практикум по межкуль-турной коммуникации и др. В рамках этих дисциплин изучаются основные понятия теории коммуникации: структура коммуникативного акта, функции коммуникативных систем и модели коммуникации, семиотика и речевая коммуникация и др.; исследуются основы процесса межкультурной коммуникации, методы исследования в различных социальных сферах (в сфере менеджмента, бизнеса, образования и др.); освещается проблематика этнической, национальной, территориальной, социальной принадлежности коммуникантов и их личностных характеристик; лингвистические, психологические, психолингвистические, семиотические, семиосоци-опсихологические составляющие теории межкуль-турной коммуникации и др.

Вернулись в учебные планы вузов риторические дисциплины. Так, на базе филологического факультета МГУ была разработана многомерная программа специализации «Риторика» [10], в Московском государственном педагогическом университете - программа по педагогической риторике (Н. А. Ипполитова и др.).

Есть место для коммуникативных дисциплин и в новых (третьего поколения) Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Так, например, в соответствии с поручением Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию при Минобрнауки России разработана программа учебной дисциплины «Введение в теорию коммуникации» и созданы циклы (модули) учебных дисциплин, призванных обеспечить подготовку в области отдельных направлений прикладной филологии [3].

С точки зрения практической, наибольший интерес представляет коммуникационный модуль (наименование дисциплин и модулей, отмечают авторы, в значительной мере условны), куда входят следующие дисциплины: основы гуманитарной

семиотики, филологическая герменевтика, основы профессиональной коммуникации, теория аргументации и риторика, коммуникативно-риторический практикум, технологии профессиональной деятельности в избранной сфере коммуникации (РЯ-коммуникация; медиа-коммуникация; реклама и бренд; правовая, политическая, деловая, бизнес-коммуникация и др.) и др.

Кроме того, тесно связаны с проблемами коммуникации такие активно развивающиеся направления, как массовая коммуникация и СМИ, связи с общественностью, рекламное дело, организационная коммуникация и бизнес коммуникация, социальная педагогика, социальная коммуникация, теория речевого воздействия, лингвокультурология, экологический менеджмент и др.

Однако, несмотря на то что некоторые области традиционной коммуникативной подготовки представлены в появляющихся учебных программах уже достаточно полно, по-прежнему ощущается нехватка практикоориентированных курсов, направленных на обучение реальному владению навыками успешной коммуникации. В этой связи справедливыми представляются слова известного ученого-философа В. В. Костецкого, который, размышляя о сущности гуманитарного образования, пишет: «В настоящее время ориентация гуманитарного образования в высшей и средней школе исключительно на науку не представляется современной. Мало знать, надо уметь и быть... Недостаточно знать о риторике, надо уметь произносить речи перед публикой. Бесполезно изучать логику без практического умения «мгновенно находить средний термин силлогизма» (Аристотель). Сегодняшнее гуманитарное образование готовит пассивного зрителя, а не активного участника межличностной коммуникации» [9].

Выход видится в реализации заложенных в Концепции современного образования возможностей. Так, в 2005-2009 гг. в рамках ведомственной целевой программы Министерства образования и науки России «Развитие научного потенциала высшей школы» был создан новый образец Федерального государственного образовательного стандарта по направлению «Филология» и на его базе основные образовательные программы подготовки бакалавра и магистра. Данный проект осуществлялся группой ученых Башкирского государственного университета совместно с экспертами Московского государственного университета (МГУ), Российского государственного гуманитарного университета (г. Москва), Саратовского и Алтайского (г. Барнаул) государственных университетов (2005-2009 гг.).

Самым примечательным в новых программах является то, что вузы получат возможность самостоятельно разрабатывать основную образовательную программу с учетом научного потенциала вуза и, что особенно важно, с учетом потребностей рынка труда. Инновационный аспект новых образовательных программ заключается еще и в том, что, помимо фундаментальной научной компоненты, программы содержат практикоориентированную составляющую. Так, проект ФГОС-3 по направлению «Филология» постулирует «практический» аспект, согласно которому студентов предполагает-

ся обучать (на базе активного владения несколькими иностранными языками и знания теории и практики родного языка), главным образом, созданию, интерпретации, трансформации и распространению различных типов текстов и осуществлению межличностной и межнациональной коммуникации (выделено нами) [11] .

Отмечая, что в учебных планах на сегодня отсутствуют такие практикоориентированные дисциплины, как «Практическая стилистика», «Деловое общение», «Речевой этикет», «Литературное редактирование» и др., авторы выражают надежду, что введение в образовательные программы подготовки филологов подобных курсов одновременно даст импульс разработке новых научно-методических направлений и реализации научного потенциала профессорско-преподавательского состава [11].

Остается надеяться, что все прогрессивные идеи, заложенные разработчиками в инновационные образовательные программы, будут внедрены в практику.

ЛИТЕРАТУРА

1. Watzlawick P., Beaven J., and Jackson D. Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes. New York: Norton, 1967.

2. Матьяш О. И. Изучение коммуникации и ее роль в условиях современных социальных преобразований в России / Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах: Материалы Международной научнопрактической конференции РКА. Т. 2. Пятигорск. С. 171174.

3. Чувакин А. А. Риторика в пространстве коммуникации / Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе // Мат-лы II Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием: в 2-х ч. Новокузнецк: РИО КузПА. 2009. Ч. 2. С. 89-87.

4. Матьяш О. И., Что такое коммуникация и нужно ли нам

коммуникативное образование / Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып. 6. Новокузнецк: Институт повышения квалификации.

2002(б). С. 36^7.

5. Матьяш О. И., Биби С. А. Коммуникативное образование в России: история и современность / Теория и практика коммуникации // Вестник Российской коммуникативной ассоциации. Ростов/н-Д: ИУБиП. Вып. 2. 2004. С. 60-75.

6. Beebe S. A., Kharcheva M., Kharcheva V. Speech communication in Russia / Communication Education. 1998. №47. P. 261-273.

7. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие для студентов пед. университетов и институтов. М.: Академия. 1998. 432 с.

8. Булгаков С. Н. Героизм и подвижничество / Вехи: Интеллигенция в России: сб. статей 1909-1910 г. М.: Молодая гвардия, 1991. 74 с.

9. Костецкий В. В. Современные и исторические ориентиры гуманитаризации образования // Философия образования. Сборник материалов конференции. Сер. “Symposium”. Вып. 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2002. С. 462-465.

10. Волков А. А. Риторика в филологическом образовании // МГУ. Сер. 9. Филология. 1996. №4. С. 112-124.

11. Федоров А. А., Родионова С. Е. Филологическое университетское образование в России: инновационные аспекты основных образовательных программ // Вестник Башкирского университета. 2009. Т. 14. №3(1). С. 1256-1262.

Поступила в редакцию 05.05.2010 г.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.