CC BY
20
УДК 316.772.5:377.5
DOI 10.30914/2072-6783-2021 -15-2-187-200
Коммуникативные процессы объяснения и диалога
в профессиональном обучении квалифицированных рабочих, служащих и специалистов на основе логико-информационного подхода
А. С. Чибаков1, Д. А. Крылов2
1 Яранский технологический техникум, г. Яранск, Российская Федерация 2 Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, Российская Федерация
Аннотация. В статье представлены результаты исследования коммуникации субъектов образовательного процесса, как актуальной и одной из центральных проблем дидактики. Коммуникативные процессы сопровождают каждое учебное занятие, позволяют реализовать педагогические технологии и определяет успешность развития личности учащегося. Авторы особо подчеркивают координирующую и консолидирующую роль коммуникации в профессиональном обучении рабочих, служащих и специалистов в условиях учреждения среднего профессионального образования. Поиск общего и различного между «коммуникацией» и «общением» позволяет заключить, что оба понятия связаны с установлением и развитием контактов между взаимодействующими сторонами в совместной деятельности. Однако общению свойственна общая для участников направленность действий, восприятия и влияния друг на друга, а коммуникация представляет процесс передачи или обмена информацией с эмоциональным и интеллектуальным содержанием. Поэтому общение характеризуется коммуникативными, интерактивными и перцептивными функциями, а коммуникация - знаковыми и логическими конструкциями. Коллективный характер деятельности субъектов обучения отражаются на содержании их общения, побуждает к установлению и развитию процессов коммуникации, взаимопонимания и партнерских отношений. Технологическую сторону общения образует система методов, приемов, опыта и качеств личности педагога, реализуемых в информационном взаимодействии при помощи коммуникативных средств. В работе выделены и анализируются с позиции логико-информационного подхода объяснение учебного материала и диалог между контактирующими лицами, как коммуникативные процессы в профессиональном обучении. Объяснение призвано раскрывать сущность сведений и выступать основой для осознанного учения, а диалог обладает обратной связью и позволяет эффективно управлять активностью обучающихся. Объяснение реализуется последовательно, поэтапно, в прямом или обратном порядке, как правило, причинным, функциональным или структурным способами. Вместе с тем, учебный диалог в зависимости от познавательного типа может быть описательным, объяснительным или прогностическим, а проходить в открытом, выборочно-альтернативном или альтернативном режимах. На основе сопоставления дидактических особенностей авторы рассматривают объяснение в качестве монологического вида учебного диалога.
Ключевые слова: коммуникативный процесс и технология, объяснение, учебный диалог, способ объяснения, уровень и режим диалога, логико-информационный подход, субъекты обучения и учения, профессиональное обучение
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Для цитирования: Чибаков А. С., Крылов Д.А. Коммуникативные процессы объяснения и диалога в профессиональном обучении квалифицированных рабочих, служащих и специалистов на основе логико-информационного подхода // Вестник Марийского государственного университета. 2021. Т. 15. № 2. С. 187-200. DOI: https://doi.org/10.30914/2072-6783-2021-15-2-187-200
Communicative processes of explanation and dialogue
in vocational training of skilled workers, employees and specialists based on a logical-informational approach
A. S. Chibakov1, D. A. Krylov2
1 Yaransk Technological College, Yaransk, Russian Federation 2 Mari State University, Yoshkar-Ola, Russian Federation
Abstract. The article presents the results of the study of communication of educational process subjects, as relevant and one of the central problems of didactics. Communication processes accompany each lesson, allow the
implementation of pedagogical technologies and determine the success of the student's personality development. The authors emphasize the coordinating and consolidating role of communication in the vocational training of workers, employees and specialists in a college setting. The search for the common and different between "communication" and "interaction" allows us to conclude that both concepts are related to the establishment and development of contacts between interacting parties in joint activities. However, interaction is characterized by a common direction of actions, perception and influence on each other, and communication is a process of transmitting or exchanging information with emotional and intellectual content. Therefore, interaction is characterized by communicative, interactive and perceptual functions, while communication is characterized by symbolic and logical constructions. The collective nature of the subjects of learning's activities is reflected in the content of their communication, encourages the establishment and development of communication processes, mutual understanding and partnership. The technological component of communication is formed by a system of methods, techniques, experience and qualities of teacher's personality, implemented in information interaction using communicative means. The paper highlights and analyzes the explanation of the educational material and the dialogue between the contact persons as communicative processes in vocational training from the point of view of the logical-informational approach. The explanation is intended to reveal the essence of information and serve as the basis for conscious learning, and the dialogue has feedback and allows you to effectively manage the activity of students. The explanation is implemented sequentially, in stages, in a forward or reverse order, usually in causal, functional, or structural ways. At the same time, the educational dialogue, depending on the cognitive type, can be descriptive, explanatory or predictive and can take place in an open, selectively-alternative or alternative mode. Based on the comparison of didactic features, the authors consider the explanation as a monological type of educational dialogue.
Keywords: communication process and technology, explanation, educational dialogue, method of explanation, dialogue level and mode, logical-informational approach, subjects of training and teaching, vocational training
The authors declare no conflict of interests.
For citation: Chibakov A.S., Krylov D.A. Communicative processes of explanation and dialogue in vocational training of skilled workers, employees and specialists based on a logical-informational approach. Vestnik of the Mari State University. 2021, vol. 15, no. 2, pp. 187-200. (In Russ.). DOI: https://doi.org/ 10.30914/2072-6783-2021-15-2-187-200
Введение
Главные результаты целенаправленного обучения, воспитания и развития личности, связанные с присвоением знаний, овладением умениями и навыками, формированием опыта и компетенций, раскрытием значимых смыслов, достигаются в ходе коммуникации взаимодействующих субъектов. Именно коммуникативные отношения, сопровождающие действия обучающего и обучаемого, составляют основу образовательного процесса и педагогических технологий. Посредством коммуникации происходит управление активностью учащегося (школьника, студента) на всех этапах познавательной и предметно-практической деятельности.
Универсальность и гибкость устной коммуникации в единстве с обратной связью создают условия для дифференциации и индивидуализации учебного процесса. При этом особую значимость в общении с учащимся имеют такие виды контактирования, как объяснение (разъяснение, обоснование) и диалог. В настоящее время ана-
литические методы и логические приемы, все шире применяемые в гуманитарных науках, в том числе в общей и частных дидактиках, открывают возможности для исследования структурно-семантических и количественно-качественных характеристик учебных коммуникативных взаимодействий. На этом основании совершенствуются методики теоретического и практического обучения, определяются информативность излагаемых сведений и плотность распределения сообщаемой информации. А с учетом факторов, обусловленных внешними причинами, особенностями учебной группы (класса) или отдельного учащегося и влияющих на восприятие и усвоение знаний, формирование умений и навыков, становится возможным оптимальное конструирование и корректирование коммуникативных актов. Как следствие, повышаются эффективность реального процесса, результативность и качество обучения.
В диссертационных исследованиях по теории и методике профессионального образования за последние годы аспекты учебной коммуникации
рассматривались в докторских работах М.М. Каиновой (модель формирования коммуникативной письменной компетенции будущих бизнес-менеджеров), Ю.В. Литвиновой (развитие коммуникативной компетенции руководителей системы СПО), Е.Е. Неупокоевой (педагогические условия подготовки педагогов профессионального обучения к дидактическим коммуникациям в области ИТ). На уровне кандидатских диссертаций изучались вопросы: коммуникативной компетентности (Х.С. Абдулаева, Э.В. Байрамов, О.В. Баранова, С.Ю. Варяница, З.Э. Гантемирова, Е.Е. Гулк, ОС. Зорина, ОС. Фокина, О.Ю. Шубкина, Э.В. Эрдниева), коммуникативно-педагогической компетентности (М.В. Лебедев) и профессионально-коммуникативной компетентности (В.Е. Николашкина); коммуникативной культуры (А.М. Боровицкий, С.В. Гузеева, К.М. Тилиев) и профессионально-коммуникативной культуры (Т.И. Микушина, А.Н. Попов); межкультурной коммуникации (А.А. Мелконян, О.В. Михалева, А.О. Плиева, Т.С. Якушева); коммуникативных стратегий (О.Н. Михайлина) и коммуникативно -стратегического поведения (А.В. Горелова); коммуникативной готовности (О.В. Мишутина); коммуникативной креативности (А.В. Казикин); коммуникативных игр (Н.К. Метинбоева); коммуникативной толерантности (А.П. Бекетова) и другие.
На актуальность проблемы коммуникации в учебном процессе указывает достаточно большое количество публикаций в научных изданиях и широкий круг освещаемых на их страницах вопросов. Авторы рассматривают коммуникацию в образовании в качестве метода педагогической деятельности [28], одного из блоков универсальных учебных действий [36], конфликта конфликтов — продуктивного и деструктивного [19]; связывают понимание с корректным восприятием поступающей информации [37], разработкой схематических изображений (эпистемологических, логических, психологических и др.) [18], интерпретацией текстов [23]; отстаивают конструктивный характер коммуникации на основе убеждения, консенсуса, переговоров, достижения согласия [21]; анализируют барьеры, возникающие в коммуникации, предлагают методы и правила их преодоления [12]; определяют дидактические условия [15], создают модели коммуникации [29], а также алгоритмы проектирования учебных заданий для развития навыков
PEDAGOGICS •
коммуникации [32]; обсуждают вопросы формирования готовности студентов к деловой [24] и учебной [6] коммуникации и совершенствования коммуникативной компетенции педагогов [27]; описывают особенности внутренней коммуникативной сферы индивида [3]; раскрывают специфику коммуникации в условиях дистанционного обучения [16], использования цифровых технологий [4], социальных сетей [39], а также в информационно-образовательной [10] и гипертекстовой [20] среде и другого.
Вместе с тем, в педагогической теории и практике накоплен опыт реализации логико-информационного подхода [26; 34; 35 и др.]. Принципы и способы работы с изучаемой информацией, составляющие его основу, применимы в ходе объяснений, диалогов и обсуждений на всех основных этапах учебных занятий: актуализация знаний, сообщение нового материала, закрепление знаний и формирование умений, рефлексия, применение знаний в решении задач, самостоятельная работа, текущий, промежуточный и итоговый контроль, работа над ошибками.
Цель исследования
Раскрыть психолого-педагогические основы коммуникативных процессов объяснения учебного материала и диалога между педагогом (преподавателем, мастером производственного обучения, руководителем практики, наставником и т. п.) и обучающимися во время занятий в профессиональном обучении квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена на основе логико-информационного подхода. Установить зависимости между способами, последовательностями и порядком объяснений, а также уровнями и режимами диалогов.
Материалы и методы
Исследование проводилось во время теоретического и практического обучения в организациях среднего профессионального образования в течение 20 лет. Экспериментом были охвачены учащиеся, будущие квалифицированные рабочие, служащие и специалисты среднего звена, получающие подготовку по техническому, естественнонаучному и социально-экономическому профилям, очной и заочной форм обучения, общим количеством около 1500 человек. Участниками опытно-экспериментального этапа стали также 115 педагогов, в числе которых были преподаватели, мастера
А.Э. Chibakov, D.A. ^^
производственного обучения, руководители практик, наставники.
В ходе исследования использовались положения теорий деятельности, познания и развития личности, методологические принципы системного, логико-информационного, процессного и субъектного подходов для раскрытия основ коммуникации в форме объяснения учебного материала и диалога между участниками образовательного процесса в учебном заведении среднего профессионального образования. Анализировался опубликованный в печатных и электронных изданиях педагогический опыт по исследуемой проблеме. Использовались наблюдение, педагогическое моделирование и эксперимент, анкетирование и опрос. Изучались продукты деятельности учащихся. Проводилась экспертная оценка, количественный и качественный анализ результатов, сравнение и обобщение полученного материала.
Результаты
Коммуникативную сущность процессов обучения, воспитания и развития личности выделяли многие отечественные ученые-психологи (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и педагоги (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязин-ский, Л.В. Занков, В.А. Кан-Калик, В.А. Краев-ский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Н.Д. Никан-дров, Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). Обобщение и применение основных положений проведенных исследований в условиях учреждения среднего профессионального образования (далее СПО) подводит к выводу о координирующей и консолидирующей роли коммуникации в подготовке квалифицированных рабочих, служащих и специалистов. Коммуникативные отношения между субъектами учебно-производственной деятельности обеспечивают включение учащегося в сознательную совместную деятельность, а также выполнение управленческих функций на всех стадиях этой деятельности, побуждение к реализации собственного потенциала и творчеству.
Инновационные процессы, происходящие и ожидаемые в системе СПО, обусловленные стратегическими задачами развития экономики, модернизацией образования и запросами региональных рынков труда затрагивают: условия, сроки и содержание обучения; отношения обра-
зовательных организаций с работодателями и социальными партнерами; общую численность учащихся техникумов и колледжей; порядок аттестации и присвоения квалификаций выпускникам. Отметим также и ту характерную особенность, что многие юноши и девушки, по нашим данным 88-95 %, после окончания образовательных организаций СПО в возрасте 18-20 лет приступают к самостоятельной трудовой деятельности (включая призыв в армию и на флот) и прекращают получать академическое образование. Не более 5-10 % дипломированных рабочих, служащих и специалистов в первые 3 года после окончания техникумов и колледжей поступают на разные формы обучения в высшие учебные заведения, поэтому качество освоения образовательных программ СПО является определяющим фактором общего уровня развития для значительной части учащихся таких учреждений. А успешность формирования общих и профессиональных компетенций, универсальных учебных действий, умений самоорганизации и потребности в самообразовании непосредственно зависит от коммуникативных связей, которые складываются между педагогом (преподавателем, мастером производственного обучения, наставником и т. п.) и учащимся и проявляются в индивидуальном подходе, планировании и отслеживании результатов обучения и развития каждого воспитанника.
Коммуникативная ситуация, понимаемая как «совокупность специфических условий, критериев и обстоятельств осуществления межличностных и социальных взаимодействий» [30, с. 19], в зависимости от целей, видов сопровождаемой деятельности, характера взаимодействия может быть отнесена к определенным моделям, которые предложены учеными (В.Г. Маралов, А.П. Панфилова, В.А. Петровский и др.). Моделирование по систематизированным признакам позволяет перейти к анализу средств, совершенствованию технологий коммуникации и составлению их типологии. При этом важно, что одни исследователи отождествляют понятия «коммуникация» и «общение» (Л.С. Выготский, В.Н. Курбатов, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.), а другие различают их (А.Б. Зверинцев, А.П. Панфилова и др.). С социально-психологических оснований коммуникации и общению свойственно установление контактов, что вызвано потребностями коллективной деятельности субъектов и последующее развитие
отношений между ними. Но если в общении возникает общая стратегическая направленность действий, восприятия и влияния участников друг на друга, то коммуникация представляет особый процесс передачи или обмена информацией, обладающей эмоциональным и интеллектуальным содержанием. Итак, существенным признаком общения является межсубъектное взаимодействие, а коммуникации - передача сообщения от субъекта к объекту.
Общение всегда диалогично, а коммуникация не всегда является таковой, ибо донести информацию можно безадресно, не предполагая какое-либо конкретное лицо, достаточно лишь сохранить точность. Следовательно, логика и знаковые системы в большей степени характерны для коммуникации, тогда как сочетание коммуникативных, интерактивных и перцептивных функций типично для общения.
В условиях развития информационного общества, процессов глобализации и социальных трансформаций технологии коммуникации перерастают в инфокоммуникационные и приобретают тотальную значимость. Фактически данные технологии становятся суперсистемой жизнеобеспечения всего человечества, поэтому в расширяющемся информационном пространстве особо актуально критическое мышление человека, как «система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с окружающей реальностью»1.
Центральное место в процессе обучения принадлежит личности педагога, которая оказывает определяющее влияние на коммуникацию, интеракцию и перцепцию взаимодействия. В контактах с учащимися раскрывается коммуникативный потенциал и широкий диапазон качеств педагога. Считается, что педагогическое общение является видом профессионального общения с рядом специфических функций. Оно призвано через выстраивание отношений между педагогом и учащимися обеспечить благоприятный психологический климат и оптимизировать учебную деятельность (А.А. Леонтьев, Т.А. Стефановская и др.).
Выделяют содержательную и технологическую составляющие педагогического общения. Содержание обусловлено совместным характером деятельности обучающего и обучаемого, что
1 Коммуникативные технологии в информационном обществе: практикум / сост.: Е.А. Сергодеева, М.Т. Асланова, Е.В. Сапрыкина. Ставрополь : Изд-во СКФУ, 2016. С. 81.
проявляется в установлении, развитии и структурировании коммуникации, взаимопонимании и взаимодействии сторон общения. В свою очередь технологичность педагогического общения представляет систему методов, приемов, навыков оказания развивающего и воспитывающего воздействия, организации психолого-педагогического взаимодействия по обмену информацией с помощью соответствующих коммуникативных средств, а также личностных качеств и опыта обучающего.
Педагогическая коммуникация заключается в общении, в том числе в форме диалога, с использованием различных способов и каналов информационной трансляции. Наряду с обменом сведениями, мнениями, решениями, коммуникация в обучении обеспечивает готовность к работе с учебной информацией, контакт и ориентирование партнеров, эмоциональное сближение и стимулирование сторон к согласованным действиям, раскрытие и постижение смыслов, осознание своего места в сообществе и системе отношений, изменение установок, потребностей, поведения и так далее. Характеризуют педагогическую коммуникацию взаимопонимание, взаимная требовательность и ответственность в ходе совместного с учащимися анализа и обсуждения фактов, сведений, примеров.
Современный системный подход в обучении и воспитании, основанный на проектировании, реализации, оценке, коррекции и воспроизведении средств и методов достижения целей, понимается как педагогическая технология. Коммуникативные технологии предусматривают организацию обучения в комфортной атмосфере на основе общения, путем создания ситуаций успеха и выстраивания отношений между участниками образовательного процесса на принципах сотрудничества, диалога и равенства. В таком процессе на первый план выступает приобретение и расширение опыта целеориентированной и ценностно-осмысленной коммуникации, что наилучшим образом способствует мотивации и результативности учебной деятельности.
В профессиональном обучении квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена на теоретических и практических занятиях преподаватели и мастера производственного обучения активно используют коммуникативные технологии. По результатам нашего исследования более 80 % педагогов учреждений СПО относят организованное коммуникативное
взаимодействие обучающего и обучаемого к числу первоочередных методических условий обеспечения качества обучения, 72 % опрошенных считают умения точно и лаконично объяснять учебный материал основными показателями профессиональной компетентности, а в совокупности с умениями демонстрации приемов и способов профессиональной деятельности доля таких респондентов достигает абсолютного значения - 100 %. Вместе с тем трудности в применении диалоговых методов обучения испытывает около половины преподавателей, мастеров и наставников от производства.
По общему мнению, особое место в работе педагога занимает сообщение и объяснение учащимся нового учебного материала. На принципиальную значимость этого этапа в общей эффективности учебного процесса указывали основоположник классно-урочной формы обучения Я.А. Коменский и основатели отечественной педагогики П.П. Блонский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и другие. В советский период логику, функции, способы и приемы учебного объяснения исследовали Д.В. Вилькеев, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.И. Коротяев, В.А. Николаев, А.М. Сохор, В.В. Чебышева и другие.
Синтезированная позиция ученых заключается в том, что объяснение является доказательным и логичным изложением материала, которое раскрывает его сущность и формирует осознанные знания и умения. В свою очередь сущность находит отражение в совокупности связей (генетических, причинных, функциональных, структурных), а особенности установления сущностных связей определяют способ и приемы объяснения материала. В зависимости от вида связей способ их раскрытия может быть, соответственно, генетическим, причинным, функциональным, структурным или на основе научных законов. При этом данное разделение не является абсолютным, поскольку разные виды объяснения проникают и дополняют друг друга. Дедуктивный или индуктивный способ рассуждений также характеризует процесс объяснения. Вместе с тем, общая последовательность способов объяснения представляет логику изложения информации.
В нашем столетии философы, социологи и психологи считают объяснение процессом, реализующимся, главным образом, коммуникативно (Г.В. Залевский), раскрывают смысл методологической процедуры научного объяснения,
определяют специфику и границы объяснений в социально-гуманитарных и естественных науках (Е.Е. Несмеянов, Т.П. Матяш); рассматривают гносеологические уровни и формы проявления объяснения (В.А. Васильев), анализируют подходы и виды объяснений (О.И. Иванов, В.Д. Шадриков,
A.В. Юревич), соотносят объяснение и понимание (А.А. Пископпель, Т.А. Силич, Д.С. Ягудина), прослеживают эволюцию проблемы объяснения (А.А. Печенкин), создают концепции объяснений (В.А. Мазилов).
В педагогических исследованиях изучаются компоненты объяснительной речи педагога [17]; функции объяснения в составе методов обучения и его роли в обеспечении понимания материала [22]; специфика объяснительных конструкций [9]; особенности объяснения с помощью моделей [31]; условия организации процесса объяснения [38], вопросы методики освоения учащимися различных видов объяснения как решения коммуникативно-речевых задач, осуществляемых на основе логических методов и правил конструирования [14].
Другой универсальной и эффективной формой коммуникации является диалог. Дидактические основы диалогового обучения изучали И.В. Абакумова, В.С. Безрукова, И.Н. Борисова, Т.И. Вострикова, Е.О. Галицких, Г.И. Давыдова, М.В. Каминская, А.Д. Король, Е.В. Коротаева, С.Ю. Курганов, Е.Л. Мельникова, Г.С. Никулина,
B.В. Позняков, Е.В. Сторожакова, Л.П. Федорен-ко и другие. В периодических изданиях последних лет авторы публикуют опыт по конструированию концептуальной модели учебного диалога [7]; по работе в диалоговой паре (микрогруппе) как форме наставничества [5]; по коллективной организационной формы, как диалогового интерактивного обучения [8]; по применению методической системы, основанной на идеях культурного диалога, устойчивого развития личности, гуманистической концепции, принципах системности, субъект-субъектности, интеграции, про-блемности, ситуативности [13]; по внедрению модели фасилитирующего общения, основой которой выступает целостное воспитание и всестороннее развитие личности [11]; по организации подготовки студентов к эффективной и творческой профессиональной деятельности в диалоговом образовательном пространстве [2]; по созданию массовых открытых онлайн курсов и инструментов онлайн преподавания в диалоговом
режиме [25]; по реализации диалоговой технологии «задача - диалог - игра» в электронной системе Моо<£е [1]; по использованию диалоговых методов (комментирование, разбор видеофрагментов, проговаривание действий, вопросно-ответная коммуникация) в обучении вождению автомобиля [33] и другое.
В диалоге каждый участник коммуникации по отношению друг к другу попеременно выполняет функции субъекта и объекта, источника и средства познания. Часто диалоговой коммуникации противопоставляется монологическое обучение. По-нашему мнению, совпадающему с точкой зрения многих ученых и практиков, монолог правильнее считать частным случаем диалога. Важная особенность диалога заключается в постоянной обратной связи. На этом основании обеспечивается возможность стимулирования деятельности учащихся, своевременного внесения необходимых корректив, оптимального решения педагогических задач.
В соответствии с логико-лингво-гносеологи-ческими принципами элементарным актом диалога считается вопросно-ответная пара, состоящая из вопроса и соответствующего его контексту ответа. Вопросом является высказывание, в котором, наряду с известными сведениями и фактами, выраженными в предпосылках (тема), ставится требование назвать в ответе дополнительную, запрашиваемую информацию (рема). В совокупности тема и рема образуют исчерпывающий ответ. На корректно поставленный вопрос может следовать ясный, точный и недвусмысленный ответ.
По гносеологическому признаку (познавательному уровню) все вопросы разделяются на описательные, объяснительные и прогностические. Описательному элементарному акту диалога соответствует трехсоставная схема, с помощью которой характеризуют объект (процесс, явление): а1а2-..ат Я Ь1Ь2...Ьп, где а1а2-..ат - члены предложения группы подлежащего; Ь1Ь2---Ьп -члены предложения группы сказуемого; Я - отношение (смысловая связь) между подлежащим и сказуемым.
В структуре объяснительного акта диалога тоже выделяются три части, а именно: а) объясняющая информация (основания, условия, причины и т. п.), б) объясняемая информация (следствие, заключение и т. п.), в) отношение обуславливания. Формально акт объяснения заключен в схеме: А1, А2,..., Ат ^ В, где левая от стрелки часть пред-
ставляет объясняющие высказывания (объясняющую информацию), а правая часть выступает объясняемым высказыванием (объясняемой информацией). Стрелка указывает на константное отношение обусловленности. Особенность состоит в том, что объясняемая информация знакома участникам диалога и требуется только ее определенным образом обосновать.
Прогностическая функция актов диалога заключается в получении логических выводов и обобщений, которые по сути являются предположениями и прогнозами относительно состояний рассматриваемого объекта. Для этого известные факты, сведения, материалы исследуются с помощью принятых методов в соответствии с существующими принципами и закономерностями. Структуру прогностического диалога отражает формальная схема, аналогичная объяснительному акту: А1,А2,...,Ат^В. Но используемые символы здесь имеют следующее значение: А1,А2,...,Ат - допущения, гипотезы, основания, предпосылки и т. п.; В - заключение, вывод и т. п.; - отношение логического следования.
Любой тип диалога может осуществляться в открытом, выборочно-альтернативном или альтернативном режимах. В то же время наряду с вопросами, направляющими ход учебного общения, используются уточняющие и закрепляющие понимание вопросы, задача которых заключается в том, чтобы обратить внимание на связь параметров и закономерности, выполнить текущую проверку, обеспечить осознанное усвоение учебного материала.
В целом объяснение и учебный диалог обладают огромным потенциалом для мотивации, включения учащихся в активную познавательную и предметно-практическую деятельность, а также выступают эффективным средством управления этой деятельностью. Отметим, что диалоговое обучение является более гибкой формой коммуникации и может быть реализовано в совместном решении учебной проблемы, вопросно-ответном взаимодействии, обмене точками зрения и оценками, дискуссии по актуальной теме с поиском компромиссного решения, в ходе деловой игры, при анализе производственной ситуации и другом. Эффективность диалога на этапах закрепления знаний, формирования умений и навыков повышают избыточность информационных и дидактических материалов, предварительное их структурирование в контексте изучаемой темы.
Общим для объяснения и диалога являются тесный контакт с аудиторией и подведение учащихся к самостоятельным обобщениям и выводам.
Обсуждение
Практико-ориентированность обучения в техникумах и колледжах устанавливает определенные ограничения на применение словесных методов. В частности, лекционное обучение в традиционном представлении не может быть реализовано на теоретических занятиях с будущими рабочими и служащими, поскольку по существующим требованиям не менее 75 % учебного времени должно отводиться на овладение знаниями и умениями в практической деятельности. Следовательно, для разъяснений и обоснований в ходе урока остается не более 10 минут. В реальном учебном процессе педагоги используют принцип порцион-ности, то есть разделяют материал темы на части,
Итак, можно констатировать, что объяснение, как процесс и форма учебной коммуникации, эффективно в тех случаях, когда знания и опыт учащихся не позволяют воспользоваться обсуждением или когда за минимальное время требуется создать необходимую основу для начала
изучают их последовательно, начиная с коротких объяснений и переходя к закреплению новых знаний или умений, после чего приступают к изучению следующей части в таком же порядке.
Как показывает анализ источников информации и о чем свидетельствует наш многолетний педагогический опыт теоретического и практического обучения в учреждении СПО, научно-технические, технологические и экономические принципы профессиональной деятельности рабочего, служащего или специалиста, а также физические и химические основы изучаемых процессов практически всегда раскрываются на основе причинного, функционального и структурного объяснения учебного материала. При этом могут быть выделены определенные последовательности и порядок изучения новых сведений для любых способов объяснения. В таблице представлены связи между данными конструктами.
взаимодействия в виде информационного обмена. Следовательно, объяснение применимо не на всех этапах учебного занятия. Фронтально им пользуются при сообщении нового материала и в случае очевидных затруднений у большей части обучающихся учебной группы. Кроме того,
Взаимосвязи между последовательностью, порядком изложения и способами объяснения материала / Relationships between sequence, order of presentation and ways of explaining material
Последовательности и порядок / Способы объяснения учебного материала / Ways to explain training material
Sequences and order причинный / causal функциональный / functional структурный / structural
Последовательность Подготовительный этап Концентрирование внимания на объекте (факте) Концентрирование внимания на изменяющихся признаках и их функциональных отношениях Концентрирование внимания на свойствах объекта как единого (целого) образования
Основной этап Обособление причины и установление внешних и внутренних связей Качественный или количественный анализ с переходом к интерпретации отношений Выделение составных элементов, установление связей между ними, формирование представления о структуре
« a « Прямой Направлен от причины к следствию. Сложен для усвоения. Целесообразен при изучении доступного материала или высоком уровне подготовки Направлен от качественного или количественного представления отношений к фактам. Целесообразен при изучении доступного материала или высоком уровне подготовки Направлен от целостного представления к отдельным элементам. Целесообразен при изучении структуры понятий и способов деятельности с конкретными, эмпирическими свойствами или высоком уровне подготовки
о По Обратный Направлен от следствия к причине. Применим при изучения абстрактного материала и при низком уровне подготовки Направлен от фактов к их количественной интерпретации. Более доступен для понимания. Применим при изучении сложных отношений, выводов и при низком уровне подготовки Направлен от структуры к элементам и связям между ними. Эффективен при изучении абстрактного материала и при низком уровне подготовки
в ходе объяснения сложно осуществить контроль за пониманием излагаемых сведений.
По нашему мнению, процесс объяснения в ходе изучения учебного материала можно считать монологическим диалогом на объяснительном или прогностическом уровне. В содержательном отношении объяснение может быть обоснованием, когда показываются и поясняются логические положения, или разъяснением, когда раскрывается смысл понятия, действия и тому подобное. По своей логической форме объяснение всегда представляет умозаключение или последовательность умозаключений, рассуждений. Наличие им-пликативной зависимости, то есть логического следования, отличает объяснение от описания. Однако объяснение не может существовать без описания, без внешней характеристики предмета или процесса. В единстве и противоположности описания и объяснения находит выражение диалектика явления и сущности.
Принципы логико-информационного подхода позволяют в явном виде представить логический, информационный и гносеологический компоненты, присутствующие в любом обучении. При этом логика, понимаемая как знание, и требует специальной адаптации к процессу обучения. Важную функцию в достижении логичности выполняют лексические маркеры, характерные для разных познавательных уровней: что, где, когда, какой, сколько, как - описательный; отчего, почему, зачем - объяснительный; что изменится, если ... -прогностический. Кроме маркеров, логическую адаптацию обеспечивают рассмотренные ранее структурно-логические схемы.
Следует также отметить, что в ходе коммуникативных процессов объяснения материала и учебного диалога на основных этапах занятий смена режимов или познавательных уровней (типов) обычно происходят не одновременно. Часто последовательности выстраивается в двух направлениях: а) от открытого к выборочно-альтернативному и альтернативному режиму; б) от описательного к объяснительному и прогностическому уровню. В первом случае происходит нисходящее следование, что бывает необходимо при затруднениях и ошибках обучающихся, ведущее к упрощению учебной коммуникации. Во втором случае совершается когнитивное восхождение при качественных ответах или успешном выполнении заданий учащимися и повышается сложность обсуждаемой информации.
Заключение
Коммуникация субъектов образовательного процесса известными учеными относится к числу центральных проблем педагогической науки и практики. Актуальность процессов коммуникации, в том числе в системе СПО, остается высокой, о чем свидетельствуют многочисленные публикации на страницах научных изданий. В качестве обобщающего вывода нами отмечается координирующая и консолидирующая функции коммуникации в подготовке квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена. Очевидно, что эффективное коммуникативное взаимодействие педагога и учащегося является определяющим условием результативности их совместной деятельности и качества обучения в целом.
В сопоставлении понятий «коммуникация» и «общение» родовым следует признать первое, а видовым - второе из них, ибо существенный признак коммуникации заключается в передаче сообщения от субъекта к объекту, а для общения им является межсубъектное взаимодействие. На этом основании можно считать, что педагогическая коммуникация реализуется в общении и вместе с обменом сведениями и позициями определяет готовность педагога и учащегося к общей работе с информацией и объектами труда, согласованность их действий, эмоциональный контакт между ними и так далее.
Среди форм учебной коммуникации нами выделены и рассмотрены объяснение изучаемых сведений и диалог между сторонами взаимодействия. Под объяснением мы понимаем доказательное и логичное сообщение материала, раскрывающее его сущность и создающее условия для учащегося осознанно присваивать знания, овладевать умениями и навыками. Характерные особенности диалога заключается в возможности контактирующих лиц менять функции субъекта и объекта, источника и средства познания, а также в наличии постоянной обратной связи между ними.
Производственно-технологические и организационно-экономические принципы трудовой деятельности рабочего, служащего или специалиста, как и научные основы анализируемых процессов раскрываются последовательно этапами, в прямом или обратном порядке, причинным, функциональным или структурным способами объяснения учебного материала. В свою очередь
учебный диалог может осуществляться на описательном, объяснительном или прогностическом уровне, в открытом, выборочно-альтернативном или альтернативном режимах. Каждому познавательному уровню соответствуют определенная логическая схема и набор лексических маркеров. По нашему мнению, объяснение справедливо считать монологической разновидностью объяснительного или прогностического типа учебного диалога.
Таким образом, коммуникативные процессы объяснения и диалога обладают исключительной значимостью в любом обучении. Им свойственны уникальная сочетаемость и возможность взаимного дополнения с принципами, методами
и средствами других педагогических концепций и технологий. Объектом перспективных исследований представляется гибкая связь учебного объяснения и диалога между педагогом и учащимся с элементами эвристического и проблемного обучения, деловых игр, case-study и другие. Научный и практический интерес может вызывать также развитие принципов объяснительной и диалоговой коммуникации в дуальном обучении, организованном в условиях современного технологичного производства и сервиса, а также зависимость учебного общения от процессов информатизации, цифро-визации и кибернизации всех сфер жизнедеятельности и творчества.
Список литературы
1. Алмадакова Г.В. Дидактический потенциал электронной системы МооШе для организации диалогового обучения // Информация и образование: границы коммуникаций ШГ0'20. Сборник научных трудов. № 12 (20). Горно-Алтайск, 2020. С. 323-325.
2. Асташова Н.А., Бондырева С.К., Жук О.Л. Ресурсы диалогового образовательного пространства как основа организации поликультурного образования // Образование и наука. 2019. Т. 21. № 3. С. 29-49.
3. Белоус А.В. Связь показателей внутренней коммуникации личности с самооценкой учебной деятельности студентов // Поволжский педагогический вестник. 2020. Т. 8. № 3 (28). С. 12-16.
4. Богданова И.Н., Богданова А.Ю. Использование цифровых технологий при построении коммуникаций в учебном процессе // Вестник национального института бизнеса. 2019. № 35. С. 9-14.
5. Видовская Т.Б., Назаренко И.С. Диалоговая пара как эффективная форма наставничества в профессиональной образовательной организации // Образование. Карьера. Общество. 2018. № 1 (56). С. 28-29.
6. Висторобская В.Д. Подготовка будущих учителей начальных классов к учебной коммуникации как актуальная проблема педагогики // Психология. Социология. Педагогика. 2016. № 2 (51). С. 3-07.
7. Гасова О.В. Теоретико-методические аспекты формирования учебного диалога: монография. Минск : БНТУ, 2017. 144 с.
8. Гулк Е.Б. Изменение стратегий поведения студентов в учебной группе при использовании диалоговых интерактивных форм обучения в техническом вузе // Материалы науч. конф. с международным участием «Неделя науки СПбПУ». 14-19 ноября 2016 года. Лучшие доклады. СПб. : Изд-во ФГАОУ ВО СПбПУ, 2016. С. 348-351.
9. Денисов С.Ф., Денисова Л.В. Научное объяснение в гуманитарном познании // Научный вестник Омской академии МВД России. 2012. № 3 (46). С. 43-47.
10. Закревская Н.Г., Утишева Е.В., Бордовский П.Г., Комева Е.Ю. Электронная информационно-образовательная среда как средство коммуникации в учебном процессе // Теория и практика физической культуры. 2018. № 2. С. 9-11.
11. Изотова Н.В., Жукова В.В. Фасилитирующее общение в диалоговом пространстве современного иноязычного образования: модель реализации в вузе // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 6. С. 255.
12. Калянова Л.М. К вопросу о межкультурной коммуникации в учебной деятельности студентов технического вуза // Глобальный научный потенциал. 2019. № 1 (94). С. 63-65.
13. Камерилова Г.С., Бирина Е.А., Волкова И.Ю., Тарабарина И.Е. Диалоговое взаимодействие в обеспечении социальной безопасности детей при обучении безопасности жизнедеятельности // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 6. С. 197.
14. Камерилова Г.С., Мичурина А.О., Жамалов И.Р., Родионов А.Р. Объяснение как коммуникативно-речевая задача в обучении безопасности жизнедеятельности // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 6. С. 65.
15. Кропотова Н.В. Когнитивная визуализация как способ интенсификации учебной коммуникации // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Серия: Педагогика. Психология. 2017. № 2 (8). С. 89-94.
16. Кузнецов В.П. Схема учебных коммуникаций дистанционного класса в конкурсе ЦДО «Эйдос» // Эйдос. 2016. № 3. С. 13.
17. Курлыгина О.Е., Хаймович Л.В. Объяснительная речь учителя - отражение его лингвометодической и коммуникативной компетентностей // Начальная школа. 2016. № 12. С. 48-53.
18. Лукашеня З.В. Язык схематических изображений как средство учебной коммуникации // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. 2016. Т. 5. № 5. С. 45-51.
19. Лукин В.А. Семиотика продуктивного конфликта в учебной и научной коммуникации // Организационная психолингвистика. 2019. № 4 (8). С. 21-42.
20. Манченко Д.М. Гипертекст как способ организации учебного пространства (профессиональная коммуникация в контексте РКИ) // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. 2020. Т. 9. № 4. С. 56-60.
21. Матвеев И.А., Меркулова О.В., Гусева Т.А. Обучение профессиональной коммуникации в учебном процессе // Современные проблемы теории машин. 2019. № 8. С. 31-33.
22. Минина Н.Н. Объяснение и понимание как методы научного познания в школьном образовании // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. 2016. № 25 (44). С. 49-54.
23. Новикова Л.И. Проблема понимания и интерпретации текстов как ключевой вопрос успешной коммуникации в учебном процессе // Организация учебной и воспитательной работы в вузе. М. : РГУП, 2017. Вып. 6. С. 66-76.
24. Образцов П.И., Никитина А.В. Формирование готовности к деловой коммуникации будущих государственных и муниципальных служащих средствами информационно-технологического обеспечения учебного процесса // Ученые записки Орловского государственного университета. 2020. № 2 (87). С. 221-223.
25. Потемкин А.В., Фридман М.Н., Эйсымонт И.М. Методика создания диалоговых примеров при разработке МООК по математическим дисциплинам // Современная математика и концепции инновационного математического образования. 2019. Т. 6. № 1. С. 371-379.
26. Романов К.В., Федотова Е.Ю. Логико-информационный подход к изучению метапредметных результатов образования // Непрерывное образование. 2013. № 4 (6). С. 8-16.
27. Савченко К.В. Особенности учебной коммуникации и речевого поведения преподавателя учебных дисциплин, входящих в предметную область «Искусство» // Методист. 2017. № 7. С. 21-25.
28. Сигунов В.Н. Коммуникация как метод в проектной учебной деятельности // Школьные технологии. 2019. № 4. С. 102-109.
29. Симонова М.М. Основные модели коммуникации и их применение в учебном процессе // Наука и школа. 2018. № 4. С. 196-200.
30. Сираева М.Н. Педагогические коммуникативные технологии: учебное пособие. Ижевск : Изд. Центр «Удмуртский университет», 2020. 110 с.
31. Студенова Т.Ю. Интерпретация и объяснение алгебраических моделей // Начальное образование. 2011. № 2. С. 25-29.
32. Сус О.Ю. Проектирование учебных заданий, направленных на развитие навыков коммуникации в технологическом вузе // Булатовские чтения. 2018. Т. 7. С. 130-132.
33. Суслов Л.В. О диалоговых методах в обучении вождению кандидатов в водители автотранспортных средств // Вопросы педагогики. 2020. № 5-1. С. 360-366.
34. Турчевская Б.К. Логико-информационный подход в обучении // Проблемы высшего образования. 2011. № 1. С. 113-115.
35. Федоров Б.И. Школа интеллекта. Логико-информационный подход в школьном образовании // Философские науки. 2009. № 5. С. 120-135.
36. Хакунова Ф.П., Реутова Л.П. Многоаспектность коммуникации как источник происхождения коммуникативных универсальных учебных действий учащихся // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2016. № 2 (178). С. 43-50.
37. Цыбан Л.А. Проблемы понимания при межличностной коммуникации в учебных условиях // Вестник РМАТ. 2020. № 1. С. 93-96.
38. Шадрина И.В. Объяснение как структурный компонент урока математики в начальной школе // Инновационные и традиционные технологии развития дошкольников и младших школьников средствами математики и информатики. Мат-лы науч.-практ. конф. преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов «Дни науки МГПУ-2016». Институт педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ. М. : ООО «Издательство «Спутник+». 2016. С. 82-85.
39. Шульская Н.Н., Матвийчук Н.Н. Социальные сети как эффективная среда преподавательско-студенческой коммуникации в учебном процессе // Информационные технологии и средства обучения. 2017. Т. 58. № 2. С. 155-168.
Статья поступила в редакцию 11.03.2021 г.; одобрена после рецензирования 23.04.2021 г.; принята к публикации 12.05.2021 г.
Об авторах
Чибаков Анатолий Сергеевич
кандидат педагогических наук, Яранский технологический техникум (612260, Российская Федерация, Кировская область, г. Яранск, ул. Ленина, д. 11), chas375@yandex.ru
Крылов Дмитрий Александрович
кандидат педагогических наук, доцент, Марийский государственный университет (424000, Российская
Федерация, г. Йошкар-Ола, пл. Ленина, д. 1), krilda@mail.ru
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
References
1. Almadakova G.V. Didakticheskii potentsial elektronnoi sistemy Moodle dlya organizatsii dialogovogo obucheniya [Didactic potential of the electronic Moodle system for organizing interactive learning]. Informatsiya i obrazovanie: granitsy kommunikatsii INFO'20. Sbornik nauchnykh trudov = Information and education: the boundaries of communication INFO'20. Collection of scientific papers, Gorno-Altaisk, 2020, no. 12 (20), pp. 323-325. (In Russ.).
2. Astashova N.A., Bondyreva S.K., Zhuk O.L. Resursy dialogovogo obrazovatel'nogo prostranstva kak osnova organizatsii polikul'turnogo obrazovaniya [Resources of interactive educational space as a basis for the organisation of multicultural education]. Obrazovanie i nauka = The Education and science journal, 2019, vol. 21, no. 3, pp. 29-49. (In Russ.).
3. Belous A.V. Svyaz' pokazatelei vnutrennei kommunikatsii lichnosti s samootsenkoi uchebnoi deyatel'nosti studentov [Interaction of the student's personal inner communication and academic performance self-assessment]. Povolzhskiipedagogicheskii vestnik = Volga Pedagogical Vestnik, 2020, vol. 8, no. 3 (28), pp. 12-16. (In Russ.).
4. Bogdanova I.N., Bogdanova A.Yu. Ispol'zovanie tsifrovykh tekhnologii pri postroenii kommunikatsii v uchebnom protsesse [The use of digital technologies in building communications in the educational process]. Vestnik natsional'nogo instituta biznesa = Bulletin of the National Institute of Business, 2019, no. 35, pp. 9-14. (In Russ.).
5. Vidovskaya T.B., Nazarenko I.S. Dialogovaya para kak effektivnaya forma nastavnichestva v professional'noi obrazovatel'noi organizatsii [Dialogue couple as an effective form of mentoring in a professional educational organization]. Obrazovanie. Kar'era. Obshchestvo = Education. Career. Society, 2018, no. 1 (56), pp. 28-29. (In Russ.).
6. Vistorobskaya V.D. Podgotovka budushchikh uchitelei nachal'nykh klassov k uchebnoi kommunikatsii kak aktual'naya problema pedagogiki [Preparing future primary school teachers for educational communication as an urgent problem of pedagogy]. Psikhologiya. Sotsiologiya. Pedagogika = Psychology, sociology and pedagogics, 2016, no. 2 (51), pp. 03-07. (In Russ.).
7. Gasova O.V. Teoretiko-metodicheskie aspekty formirovaniya uchebnogo dialoga: monografiya [Theoretical and methodological aspects of the formation of educational dialogue: monograph]. Minsk, BNTU Publ., 2017, 144 p. (In Russ.).
8. Gulk E.B. Izmenenie strategii povedeniya studentov v uchebnoi gruppe pri ispol'zovanii dialogovykh interaktivnykh form obucheniya v tekhnicheskom vuze [Changing student behavior strategies in a study group when using interactive dialogue forms of learning at a technical university]. Materialy nauchnoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem «Nedelya nauki SPbPU». 14—19 noyabrya 2016 goda. Luchshie doklady = Materials of the scientific conference with international participation "SPbPU Science Week". November 14-19, 2016. The best reports, SPb, SPbPU Publ., 2016. pp. 348-351. (In Russ.).
9. Denisov S.F., Denisova L.V. Nauchnoe ob"yasnenie v gumanitarnom poznanii [Scientific explanation in humanitarian knowledge]. Nauchnyi vestnik Omskoi akademii MVD Rossii = Scientific Bulletin of the Omsk Academy of the MIA of Russia, 2012, no. 3 (46), pp. 43-47. (In russ.).
10. Zakrevskaya N.G., Utisheva E.V., Bordovskiy P.G., Komeva E.Yu. Elektronnaya informatsionno-obrazovatel'naya sreda kak sredstvo kommunikatsii v uchebnom protsesse [Electronic information and education environment as academic communication tool]. Teoriya ipraktika fizicheskoi kul'tury = Theory and Practice of Physical Culture, 2018, no. 2, pp. 9-11. (In Russ.).
11. Izotova N.V., Zhukova V.V. Fasilitiruyushchee obshchenie v dialogovom prostranstve sovremennogo inoyazychnogo obrazovaniya: model' realizatsii v vuze [Facilitating communication in the dialogue space of foreign language teaching: the model of implementation at higher education]. Sovremennyeproblemy nauki i obrazovaniya = Modern problems of science and education, 2018, no. 6, p. 255. (In Russ.).
12. Kalyanova L.M. K voprosu o mezhkul'turnoi kommunikatsii v uchebnoi deyatel'nosti studentov tekhnicheskogo vuza [Intercultural communication in the educational activities of technical university students]. Global'nyi nauchnyipotentsial = Global Scientific Potential, 2019, no. 1 (94), pp. 63-65. (In Russ.).
13. Kamerilova G.S., Birina E.A., Volkova I.Yu., Tarabarina I.E. Dialogovoe vzaimodeistvie v obespechenii sotsial'noi bezopas-nosti detei pri obuchenii bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti [Dialogue interaction in ensuring social safety of children when training health and safety]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya = Modern problems of science and education, 2018, no. 6, p. 197. (In Russ.).
14. Kamerilova G.S., Michurina A.O., Zhamalov I.R., Rodionov A.R. Ob"yasnenie kak kommunikativno-rechevaya zadacha v obuchenii bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti [Explanation as a communication-speech task in learning safety of life]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya = Modern problems of science and education, 2019, no. 6, p. 65. (In Russ.).
15. Kropotova N.V. Kognitivnaya vizualizatsiya kak sposob intensifikatsii uchebnoi kommunikatsii [Cognitive visualization as a way to intensify educational communication]. Uchenye zapiski Krymskogo inzhenerno-pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya = Scientific Notes of the Crimean Engineering and Pedagogical University, 2017, no. 2 (8), pp. 89-94. (In Russ.).
16. Kuznetsov V.P. Skhema uchebnykh kommunikatsii distantsionnogo klassa v konkurse TsDO «Eidos» [Scheme of educational communications of a distance class in the competition of the Central educational center "Eidos"]. Eidos, 2016, no. 3, p. 13. (In Russ.).
17. Kurlygina O.E., Khaimovich L.V. Ob"yasnitel'naya rech' uchitelya - otrazhenie ego lingvometodicheskoi i kommunikativnoi kompetentnostei [Explanatory speech of a teacher is a reflection of his linguo-methodological and communicative competencies]. Nachal'naya shkola = Primary School, 2016, no. 12, pp. 48-53. (In Russ.).
18. Lukashenya Z.V. Yazyk skhematicheskikh izobrazhenii kak sredstvo uchebnoi kommunikatsii [Language of schematic images as means of educational communication]. Nauchnye issledovaniya i razrabotki. Sovremennaya kommunikativistika = Scientific Research and Development. Modern Communication Studies, 2016, vol. 5, no. 5, pp. 45-51. (In Russ.).
19. Lukin V.A. Semiotika produktivnogo konflikta v uchebnoi i nauchnoi kommunikatsii [Semiotics of productive conflict in educational and scientific communication]. Organizatsionnaya psikholingvistika = Organizational Psycholinguistics, 2019, no. 4 (8), pp. 21-42. (In Russ.).
20. Manchenko D.M. Gipertekst kak sposob organizatsii uchebnogo prostranstva (professional'naya kommunikatsiya v kontekste RKI) [Hypertext as a way of organizing educational space (professional communication in the context of Russian as a Foreign Language)]. Nauchnye issledovaniya i razrabotki. Sovremennaya kommunikativistika = Scientific Research and Development. Modern Communication Studies, 2020, vol. 9, no. 4, pp. 56-60. (In Russ.).
21. Matveev I.A., Merkulova O.V., Guseva T.A. Obuchenie professional'noi kommunikatsii v uchebnom protsesse [Training on professional communication in learning process]. Sovremennyeproblemy teorii mashin = Modern problems of the theory of machines, 2019, no. 8, pp. 31-33. (In Russ.).
22. Minina N.N. Ob"yasnenie i ponimanie kak metody nauchnogo poznaniya v shkol'nom obrazovanii [Explanation and understanding as methods of scientific knowledge in school education]. Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo universiteta im. Aleksandra Grigor'evicha i Nikolaya Grigor'evicha Stoletovykh. Seriya: Pedagogicheskie i psikhologicheskie nauki = Bulletin of Vladimir State University named after A.G. and N.G. Stoletovs. Series: Pedagogical and Psychological Sciences, 2016, no. 25 (44), pp. 49-54. (In Russ.).
23. Novikova L.I. Problema ponimaniya i interpretatsii tekstov kak klyuchevoi vopros uspeshnoi kommunikatsii v uchebnom processe [The problem of understanding and interpreting texts as a key issue for successful communication in the educational process]. Organizatsiya uchebnoi i vospitatel'noi raboty v vuze = Organization of training and educational work at a university, issue 6, Moscow, RGUP Publ., 2017, pp. 66-76. (In Russ.).
24. Obraztsov P.I., Nikitina A.V. Formirovanie gotovnosti k delovoi kommunikatsii budushchikh gosudarstvennykh i munitsi-pal'nykh sluzhashchikh sredstvami informatsionno-tekhnologicheskogo obespecheniya uchebnogo protsessa [Formation of readiness for business communication of future state and municipal employees with the information-technological support of the educational process]. Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta = Scientific notes of Orel State University, 2020, no. 2 (87), pp. 221-223. (In Russ.).
25. Potemkin A.V., Fridman M.N., Eisymont I.M. Metodika sozdaniya dialogovykh primerov pri razrabotke MOOK po ma-tematicheskim distsiplinam [The methodology of creating dialogue mode tasks in MOOC for mathematics study]. Sovremennaya matematika i kontseptsii innovatsionnogo matematicheskogo obrazovaniya = Contemporary mathematics and the concepts of innovative mathematics education, 2019, vol. 6, no. 1, pp. 371-379. (In Russ.).
26. Romanov K.V., Fedotova E.Yu. Logiko-informatsionnyi podkhod k izucheniyu metapredmetnykh rezul'tatov obrazovaniya [Logical-informational approach to the study of metasubject education outcomes]. Nepreryvnoe obrazovanie = Continuing education, 2013, no. 4 (6), pp. 8-16. (In Russ.).
27. Savchenko K.V. Osobennosti uchebnoi kommunikatsii i rechevogo povedeniya prepodavatelya uchebnykh distsiplin, vkhodyashchikh v predmetnuyu oblast' «Iskusstvo» [Features of educational communication and speech behavior of a teacher of academic disciplines included in the subject area "Art"]. Metodist = Methodist, 2017, no. 7, pp. 21-25. (In Russ.).
28. Sigunov V.N. Kommunikatsiya kak metod v proektnoi uchebnoi deyatel'nosti [Communication as a method in project training activities]. Shkol'nye tekhnologii = School technology, 2019, no. 4, pp. 102-109. (In Russ.).
29. Simonova M.M. Osnovnye modeli kommunikatsii i ikh primenenie v uchebnom protsesse [Basic models of communication and their implementation in the educational process]. Nauka i shkola = Science and School, 2018, no. 4, pp. 196-200. (In Russ.).
30. Siraeva M.N. Pedagogicheskie kommunikativnye tekhnologii [Pedagogical communication technologies: a tutorial]. Izhevsk, "Udmurt University" Publishing Center, 2020, 110 p. (In Russ.).
31. Studenova T.Yu. Interpretatsiya i ob"yasnenie algebraicheskikh modelei [Interpreting and explaining algebraic models]. Na-chal'noe obrazovanie = Primary Education, 2011, no. 2, pp. 25-29. (In Russ.).
32. Sus O.Yu. Proektirovanie uchebnykh zadanii, napravlennykh na razvitie navykov kommunikatsii v tekhnologicheskom vuze [Design of educational tasks, aimed at the development of communication skills in technological higher education institution]. Bula-tovskie chteniya = Bulatov Readings, 2018, vol. 7, pp. 130-132. (In Russ.).
33. Suslov L.V. O dialogovykh metodakh v obuchenii vozhdeniyu kandidatov v voditeli avtotransportnykh sredstv [About conversational methods in driving teaching of candidates for motor vehicle drivers]. Voprosy pedagogiki = Issues of Pedagogy, 2020, no. 5-1, pp. 360-366. (In Russ.).
34. Turchevskaya B.K. Logiko-informatsionnyi podkhod v obuchenii [Logical - information approach in education]. Problemy vysshego obrazovaniya = Problems of Higher Education, 2011, no. 1, pp. 113-115. (In Russ.).
35. Fedorov B.I. Shkola intellekta. Logiko-informatsionnyi podkhod v shkol'nom obrazovanii [The school of intellect]. Filosofskie nauki = Russian Journal of Philosophical Sciences, 2009, no. 5, pp. 120-135. (In Russ.).
36. Khakunova F.P., Reutova L.P. Mnogoaspektnost' kommunikatsii kak istochnik proiskhozhdeniya kommunikativnykh univer-sal'nykh uchebnykh deistvii uchashchihsya [Communication multidimensionality as source of the origin of communicative universal learning actions of pupils]. Vestnik Adygeiskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika ipsikhologiya = The Bulletin of the Adyghe State University. Series " Pedagogy and Psychology", 2016, no. 2 (178), pp. 43-50. (In Russ.).
37. Tsyban L.A. Problemy ponimaniya pri mezhlichnostnoi kommunikatsii v uchebnykh usloviyakh [Interpersonal communication problems within the framework of a lesson]. Vestnik RMAT = Vestnik RIAT, 2020, no. 1, pp. 93-96. (In Russ.).
38. Shadrina I.V. Ob"yasnenie kak strukturnyi komponent uroka matematiki v nachal'noi shkole [Explanation as a structural component of a mathematics lesson in primary school]. Innovatsionnye i traditsionnye tekhnologii razvitiya doshkol'nikov i mlad-shikh shkol'nikov sredstvami matematiki i informatiki. Mat-ly nauch.-prakt. konf. Prepodavatelei, aspirantov, magistrantov, studen-tov «Dni nauki MGPU-2016». Institut pedagogiki i psikhologii obrazovaniya GAOU VO MGPU = Innovative and traditional technologies for the development of preschoolers and primary schoolchildren by means of mathematics and informatics. Materials of scientific and practical conference of teachers, graduate students, undergraduates, students "Days of Science MSPU-2016". Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow State Pedagogical University, Moscow, "Sputnik+" Publishing House, 2016, pp. 82-85. (In Russ.).
39. Shulska N.N., Matviichuk N.N. Sotsial'nye seti kak effektivnaya sreda prepodavatel'sko-studencheskoi kommunikatsii v uchebnom protsesse [Social network as an effective communication environment between teacher and student in educational process]. Informatsionnye tekhnologii i sredstva obucheniya = Information Technologies and Learning Tools, 2017, vol. 58, no. 2, pp. 155-168. (In Russ.).
The article was submitted 11.03.2021; approved after reviewing 23.04.2021; accepted for publication 12.05.2021.
About the authors
Anatoly S. Chibakov
Ph. D. (Pedagogy), Yaransk Technological College (11 Lenin St., Yaransk 612260, Russian Federation),
chas3 75@yandex. ru
Dmitry A. Krylov
Ph. D. (Pedagogy), Associate Professor, Mary State University (1 Lenin Sq., Yoshkar-Ola 424000, Russian
Federation), krilda@mail.ru
All authors have read and approved the final manuscript.
