CC BY
41Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Философия. Политология. Культурология. Том 6 (72). 2020. № 3. С. 50-59.
УДК 740
КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАНИИ: ОТ ЛЕКЦИИ К СТОРИТЕЛЛИНГУ
Яхновская Ю.С.
Крымский Федеральный Университет им. В. И. Вернадского, г. Симферополь, Российская Федерация
E-mail: [email protected]
Современный университет развивается в рамках массового образования. Все чаще образование определяется как рынок услуг, в котором залогом качественного образовательного продукта является конкуренция, а потребителем данного продукта - студент, интересы которого определяют как форму, так и содержание образовательного процесса. Поиск инновационных форм обучения определяет образ университета в современной культуре. Репрезентативным примером служит сторителлинг как специфическая коммуникативная практика, призванная заменить классический формат лекции, восходящий к традициям средневекового университета. Реконструкция средневековой образовательной традиции является отправной точкой в исследовании вопроса о коммуникативной специфике сторителлинга. Внутри схоластического дискурса выделяются две культуры чтения и работы с текстом. Личностное преобразование как идея образования наиболее отчетливо прослеживается в трудах Августина Блаженного. Другой подход к образованию, целям и средствам текстовой деятельности, предлагает Пьер Абеляр, выводя работу с текстом за пределы чтения для себя, в сферу публичного чтения. Феномен сторителлинга как педагогической технологии осмысливается с точки зрения проблемы согласования знания в форматах его личностной и общественной репрезентаций.
Ключевые слова: образование, книжная традиция, средневековый университет.
Цифровые технологии задают особый формат коммуникативной деятельности. В онлайн режиме коммуникации становится проблемой традиционное различие между устной и письменной речью, в регистрах которых прописаны прагматики личностного общения (адресация к Другому) и публичной речи (адресация ко Всем). В образовательной деятельности, которая является коммуникативной деятельностью в своей сущности, эта проблема особенно заметна в таком проявлении, как поиск новых форм коммуникативного поведения преподавателя, ориентированных на особенности массовой коммуникации.
Как сделать лекцию не скучным чтением/изложением, а захватывающим интерактивным действом, побуждающим к творческому освоению учебного материала? Ответ на подобный вопрос ясен в ситуации личностного общения -необходимо говорить на языке собеседника, соответствовать тому, что вызывает его интерес. Здесь чтение и восприятие лекции есть связанный процесс, основой взаимодействия является индивидуальное усилие сочетания вслушивания,
запоминания и усвоения. В этом особенность традиционной личностно ориентированной модели образовательной коммуникации, которая восходит к образу сократовской беседы, предполагает совершенствование как налаживание внутренней интеллектуальной жизни по типу того, что недостаточно только слушать так же, как недостаточно только запоминать услышанное. Необходимо личностное усилие, пронизывающее и связывающее внимание, память и понимание в единство, усилие "собирания себя". Оно может родиться лишь в контакте, на острие другого встречного усилия. Именно это делает саму форму личностной коммуникации неперспективной: сегодня, в ситуации доминирования сетевых форм коммуникации, поворота в сторону дистанционного обучения, онлайн - курсов и т. д., важно как раз другое - обеспечить образовательный эффект коммуникативного взаимодействия вне прямого коммуникативного контакта.
Существует ли альтернативная форма коммуникации, способная в обучении обойти фильтр личностного контакта посредством механизма, обеспечивающего автоматическую (массово воспроизводимую) связь услышанного, запомненного и усвоенного? В качестве такой альтернативы представлен сторителлинг как педагогическая технология, сочетающая в обучении и убеждение, и мотивирование, и развлечение. Создателем сторителлинга в качестве интерактивного искусства "использования слов и действий для выявления элементов и образов истории, для пробуждения воображения слушателя" [1], и первым, кто испытал его на практике, является Дэвид Армстронг, глава международной компании Armstrong International. Дэвид Армстронг в своей книге "Managing by storying around" так аргументировал преимущество сторителлинга в значении коммуникативного метода: "Мы рассказываем истории, когда хотим что - то подчеркнуть. Истории - это отличный способ донести свое послание до людей, которые не любят, когда им читают лекции" [2, C. 12].
Аннет Симмонс, профессиональный сторителлер и коуч, в книге "Сторителлинг. Как использовать силу историй" пишет о том, что история может иметь намного большее влияние на слушателя, чем логические доводы, в частности, по причине того, что в истории больше истины, чем в фактах, а истина многомерна и состоит из множества слоев, таких, как контекст времени и места: "История предоставляет человеку достаточно возможностей для самостоятельного мышления. История получает дальнейшее развитие в умах слушателей, они разрабатывают ее, достраивают и делают самостоятельные выводы. Вам не придется прилагать усилий, чтобы сохранить ее живое воздействие на слушателей" [3, С. 58]. Сопереживание, вызываемое подобными историями, в сочетании со скрытым смыслом, достигает своих целей от повседневной жизни, бизнеса, СМИ, до образования и искусства. Соотнесение целей и задач практики сторителлинга приводит к убеждению в том, что последний призван выполнять в образовании функцию, которую раньше преподаватели доверяли книгам, которые пересказывали и комментировали в своих лекциях.
Как понять наметившийся в современности коммуникативный поворот от чтения к рассказыванию, от лекции к истории, чтобы можно было дать оценку перспективам сторителлинга, взвесить его риски и преимущества? Полагаю, что
этот поворот не беспрецедентный, аналогичный ему процесс можно наблюдать в эпоху Средневековья, в том, как в повседневной жизни средневековых монастырей оформились практики чтения в размежевании чтения для себя и публичного чтения вслух. Заданный в обособлении от медитативного речитатива формат публичного чтения первоначально культивируется в монастырях, а затем, когда появляются университеты, становится основой образовательного процесса.
Разграничения двух сфер, сферы личного чтения и сферы публичного чтения, есть процесс, который европейская культура уже прошла, но можно ли сказать, что он закончился? Коммуникативный поворот от чтения лекции к рассказыванию истории является развитием и продолжением другого поворота, начало которого уводит в Средневековье, к зарождению университетов и еще раньше - к эпохе Бл. Августина, когда чтение/обучение было представлено в различии внутренней и внешней деятельности. Данное различие восходит к платоновскому разграничению того, что предназначено к устному сообщению, что можно передать в письменной речи, однако, кроме того, к возможности рассматривать письменный текст (Священное Писание) в качестве наставника и учителя, что для Платона было немыслимо.
Тот досуг, который так ценился еще греками, как возможность посвятить время метафизическим рассуждениям, чтению и созерцанию прекрасного постепенно исчезает из жизни современного человека. "В античности важную роль в процессе становления культуры научного текста играло различие между традицией устного общения, где учитель непосредственно наставляет ученика, и практикой фиксации результатов интеллектуальной деятельности в виде письменного текста, адресованного всем желающим. Во времена Платона выбор между устной и письменной формами общения набирает особую остроту, что служит важным ключом к пониманию платонизма" [4, С. 92].
Соответственно, истории библейского сюжета были главными историями, именно на их комментариях и толковании строилось философское чтение, даже если такое чтение прямым образом не затрагивало библейский текст, тем не менее, специфика сюжета и иносказательного характера именно библейских историй обуславливала контекст всех историй того времени: "С незапамятных времен религиозные истории наделяли людей более глубоким смыслом жизни, предлагая понимание того, почему мы здесь и как мы должны жить, и обеспечивая комфорт в наши темные времена. Библия, пожалуй, самый очевидный пример этого. На протяжении более 2000 лет с помощью притч и учений она давала нам набор руководящих принципов и моральных законов, которые остаются глубоко укоренившимися в акте человеческого бытия" [5, С. 16-17].
В трудах Августина Блаженного прослеживается мысль о том, что знание и жизнь, истина и благополучие различаются как внутреннее и внешнее: "Поверь мне, ты еще будешь благодарен судьбе за то, что она не забросала тебя дарами благополучия, на которые так падки многие простаки, дарами, которыми чуть было не прельстился и я сам, и лишь душевная боль смогла принудить меня бежать от открытого всем ветрам образа жизни и искать прибежища в недрах философии" [6, С. 10]. Роль учителя не является главной, первостепенное значение имеет
самообучение с помощью окружающих предметов, в частности, посредством чтения, разумеется Священного Писания, через которое сам Бог участвует в процессе обучения: "А относительно того, что не может быть постигнуто нами ни разумом, ни опытным путем - тут следует верить безо всякого сомнения свидетелям, оставившим писания, уже удостоившиеся наименования Божественных: они могли видеть все по вдохновению свыше и даже предвидеть, созерцая или телесными очами, или духовно" [7, С. 6].
Очевидно, подобное чтение является медитативным погружением в текст, который есть не просто текст, предназначенный к прочтению, он олицетворяет Учителя, поэтому чтение, обучение и общение оказываются связанными друг с другом. Иоанн Скот Эриугена, анализируя семь свободных искусств, напрямую отождествляет слово с учителем и с мудростью: "Поскольку истинное знание стремится к своему подателю, то душа философа, наставленная в искусствах и, прежде всего, в философии, стремится к единению с Мудростью - Словом -Христом" [8, С. 161].
Слово как мудрость, текст как учитель и чтение как обучение - такой подход создает особую ситуацию в культуре. Разумеется Слово - это Христос, его можно воспринимать непосредственно в мистическом проживании текста, о чем говорит Бл. Августин, но можно воспринимать в огласовке, в озвучивании различных интерпретаций. Хотя Слово одно и мудрость одна, но озвучивается это слово в разных голосах и прочитывается в разных текстах. Как гласит энциклопедический принцип Гуго Сен-Викторского, автора "Дидаскаликона, или Семи книг назидательного обучения": "Учись всему, и ты потом увидишь, что ничто не бесполезно" [8].
Самая первая книга "Дидаскаликона" посвящена умению читать. Из двух главных средств обретения познания, коими являются чтение и размышление, именно первое играет главную роль в обучении. Более того, конечная цель собственного труда для Гуго Сен - Викторского - изложить правила чтения. Данная цель выделяется в качестве основополагающей не случайно, а в контексте той мысли, что именно чтение служит органоном (инструментом и средством) приобщения к самой желанной для человека форме совершенного блага - мудрости [8].
В соотнесении Слова и озвучивающих его голосов, мудрости и текста можно видеть специфическую средневековую формулу того, как соотносятся в качестве сфер духовной жизни приватное и общественное, личное и публичное. Эта формула сводится к двум переменным мистическое/схоластическое, которые записаны в разные концах уравнения. В одном случае - непосредственное восприятие Слова, уход от действия в созерцание, исключающее всякие споры, аргументацию и вообще то, что можно назвать коммуникативным процессом. В другом случае, напротив, - напряженная работа в формулировке собственной позиции, поиске аргументов, выявлении позиции оппонента и т.д.
Ансельм Кентерберийский с первых строк "Прослогиона" прекрасно иллюстрирует призыв и схоластическую направленность на уход от мирских забот и обращение к вечному, Творцу, а также и стремление к изучению первооснов
сущего, не видимых глазом и сокрытых от неискушенного читателя. Рассуждения Ансельма Кентерберийского об истинных и не истинных представлениях существующего и не существующего, являются частью самоценного знания. Нынешние тенденции на общедоступность всякого знания, практического и теоретического, приводят к появлению литературы и видеоуроков по типу "философия за пять минут", что, зная объект исследования, содержание которого ставится целью раскрыть за пять минут, само по себе абсурдно.
Схоластический полюс средневековой культуры наиболее ярко представлен личностью Пьера Абеляра, его фигура олицетворяет социокультурный сдвиг, развилку в понимании того, что чтение может быть не только самоуглубленным созерцанием, но также и обращенным вовне, к оппоненту, действием. Ситуацию хорошо представляет Уильям Кларк в работе "Академическая харизма и истоки исследовательского университета": "Монашеская и аскетическая дисциплина обучения - lectio, meditatio, oratio, contemplatio - была связана с созерцанием, слезами и тишиной. Абеляр и его ученики превратили это в устное, вполне хладнокровное агонистическое искусство - praelectio, quaesitio, disputatio, determinatio, - связанное с риторикой спора, полемики и судебных прений..." [9, С. 115].
В "Лекциях по средневековой философии" [10] Майкл Суини пишет о вкладе Абеляра в развитие философского метода и роли образования той эпохи, выделяя, что отец Абеляра получил хорошее образование еще до того, как стал рыцарем, потому и о достойном уровне образования сына позаботился надлежащим образом. Данный факт свидетельствует о том, что образование получает распространение за пределами монастырей, становясь доступным не только клирикам, но и мирянам, становясь также ценностью для рыцарства [10]. "Рыцарский" подход к пониманию образованности, реализуемый в практиках схоластических споров, требует достаточной эрудиции и рассчитан на человека, способного много читать, анализировать и систематизировать прочитанное.
Схоластическая модель обучения именно здесь столкнулась с проблемой, которая ощущается в том, что мы сегодня наблюдаем, пытаясь осмыслить переход от лекции к сторителлингу, понять, в чем университетская лекция в ее традиционной форме скучна и непродуктивна. Не только дефицит и дороговизна книг, временные затраты, но также и банальная лень школяров стали причинами возникновения особого текстового жанра собрания мнений по типу известных "Сентенций" Петра Ломбардского. Такие тексты, конечно, экономили время, но вместе с тем они вытеснили и сделали невостребованными первоисточники. Вместе с первоисточниками теряется и контекст, в котором то или иное мнение и фраза обнаруживают свой смысл.
Механическое заучивание чужих мнений без понимания того контекста, в котором они имеют смысл, - такая практика, конечно, не могла не отбить охоту к учебе в университете и справедливо вызывала отвращение у интеллектуалов эпохи Возрождения и Нового времени. Кризис схоластической модели образования проявился в эпоху Нового времени в расколе между наукой и учебой, институционально оформленном в противостоянии между Академией,
олицетворявшей личностный поиск истины без оглядки на авторитеты, и Университетом, в котором доминировала интеллектуальная практика споров и дебатов, далеких от вопроса о том, какова истина самих вещей.
Обозначаемая в интеллектуальной культуре Средневековья граница между личным чтением для созерцания, в котором мистически приобщаешься к Истине, и публичным чтением по типу университетской лекции для подготовки к спору и дебатам фактически привела к расколу, который уже в иной социокультурной обстановке, в эпоху Нового времени, вызвал к жизни вопрос - как соотносятся обучение и научное исследование и можно ли их совместить? Попытка дать позитивный ответ на этот вопрос прочитывается в идеологии "классического университета", в самом понятии "университетской автономии", основу которого составляет представление, что университет занимает срединное место, связывая, с одной стороны, следующее схоластическому шаблону школьное знание и академическую деятельность. Ф. Шлейермахер так выразил эту мысль: "Сравнение университета со школами и академиями показывает нам его сущностный характер, в силу которого он с необходимостью занимает срединное положение между обеими, что как раз и должно пробудить в молодежи научный дух и возвысить его до ясного сознания. И это мы принимаем без доказательств, - как оно есть само по себе в его высшей наглядности, - предполагая, что не может быть достаточной одной лишь формальной спекуляции, что ее следует тотчас воплощать в реальном знании" [11, С. 47].
Сегодня идеология классического университета выглядит архаикой, и такой взгляд кажется наивным с точки зрения того, что в реальности мы имеем дело с коммерческим университетом, с рынком образовательных услуг, где предполагается свой маркетинг и соответствующая ему бюрократическая надстройка. Классический университет в первую очередь опирается на триаду культура - наука - образование, он функционирует в обществе как субъект не хозяйственной, а именно интеллектуальной жизни, стабильность которого хотя и обеспечивается государством, строится на принципах самоорганизации и предполагает некий свод неформальных правил. Важнейшим же показателем работы коммерческого университета является не культура, наука и образование, а финансовая эффективность, в том числе научных исследований, измеряемая формальными показателями типа рейтинга.
Данную мысль подтверждает Билл Ридингс в работе "Университет в руинах", где констатирует факт того, что современный Университет является бюрократической корпорацией, лозунгом которого становится идея Совершенства: "Понятие совершенства, функцией которого является обеспечение не столько визуального наблюдения, сколько исчерпывающего учета, связывает Университет с аналогичной сетью бюрократических институтов. То есть совершенство позволяет Университету понимать себя исключительно в терминах структуры корпоративного управления... Такой преимущественно административный подход открыто выводится из потребности Университета «влиться в международное сообщество». Глобализация вынуждает «уделять больше внимания администрированию» с целью обеспечить интеграцию рынка знаний. На практике это означает, что глобальная
дискуссия должна вестись на языке не культурного конфликта, а экономического менеджмента..." [12, С 52-53].
Как замечает Билл Ридингс, подобные идеи подаются под лозунгом стремления Университета к некоторому абстрактному совершенству, как знаку качества, однако "качество - не ключевой вопрос, а вот совершенство скоро им станет, поскольку оно подразумевает, что Университет не просто похож на корпорацию, а является корпорацией. Студенты Университета Совершенства не похожи на потребителей, они являются потребителями. Совершенство предполагает квантовый скачок: понятие совершенства вырабатывается внутри университета в качестве идеи, вокруг которой центрируется Университет и благодаря которой он становится понятен окружающему миру" [12, С. 40-41].
Появляются энциклопедии, рассчитанные на максимально быстрое и обобщенное ознакомление. Вводится даже новое словосочетание "энциклопедические знания", свидетельствующие о том, что человек, ими обладающий, располагает знаниями о множестве людей, предметов и явлений, достаточными для поддержания застольной беседы, что отсылает к традиции античных симпосионов. Именно в период схоластики закладываются основы понимания текстовой культуры: "«Что можно делать с текстом?» - спрашивал А. М. Пятигорский и отвечал: «.писать, читать и комментировать». Применительно к философскому тексту это три вида актов, которые являются свидетельством наличия философского сегмента в текстовой культуре. Понятие текстовой культуры следует лишить оценочных коннотаций и понимать под ней способы производства, хранения и трансляции текстов. Тогда «писать», «читать» и «комментировать» будут такого рода действиями, с помощью которых можно реализовать текстовую культуру" [13, С. 140].
Тем не менее, современный университет в формате массового образования - это если и не продукт, то идейный наследник схоластической модели обучения. Уже в Средневековье закладывались основы создания Университета по принципу корпораций, моделируя общую производственную структуру эпохи [14]. Следует провести сравнительную параллель между изначальной идеей классического университета и тем, какие изменения она претерпела в современном коммерческом университете. Классический университет в первую очередь опирается на триаду: культура - наука - образование, возникнув в обществе, как субъект академического образования, стабильность которого с помощью формальных правил обеспечивает государство, тем не менее, самоорганизацию строит на правилах неформальных.
Важнейшим же показателем работы коммерческого университета является не культура, наука и образование, а финансовая эффективность, в том числе научных исследований. "Рост формальных правил ведет к абсолютной жесткости самой образовательно-научной системы и к ее вырождению. Ведь матрицей воспроизводства определенной профессиональной культуры является социальная память, в данном случае академическая, которая содержит совокупность культурно - образовательных кодов. Профессору не доверяют в проведении учебного процесса, контроля образовательного процесса, посещаемости и пр. Поэтому современный реформируемый университет соответствует не критерию
классического образовательного учреждения, а критерию коммерческо-бюрократического" [14, С. 46].
С точки зрения замечания о том, как эволюционирует университет, можно понять логику поворота к практике сторителлинга. Речь идет о процессе, который запущен в качестве проблемы университета еще в Средневековье, сегодня у этой проблемы новый контекст, но, по сути, старый смысл. Размежевание между личностным чтением, нацеленным на созерцание Истины, и публичным чтением, нацеленным на дебаты и дискуссии, сформировало в европейской культуре пространство образовательной деятельности, состоящее из двух сегментов личностного действия и социальной деятельности. Возникает проблема того, как связаны между собой эти сегменты. Решение, озвученное в идеологии классического университета, так и осталось мечтой, поскольку не вписывается в новую реальность университета как субъекта коммерческой деятельности. Современный университет делает выбор в пользу межличностных (социальных) техник и способов преподавания отвечая запросам глобализации, набирающей популярность и с каждым годом все более становящейся трендом и ориентиром дальнейшего развития, Сторителлинг можно рассматривать как маркетинговую форму коммуникации, позволяющую выстраивать процесс обучения в алгоритме того, что хорошо сформулированное предложение порождает спрос.
Список литературы
1. National Storitelling Network. What is Storitelling? URL: http://www.storynet.org/resources/whatisstoritelling.html (Дата обращения: 19.08.20).
2. David M. Armstrong, Managing by Storying Around: A New Method of Leadership. / New York: Doubleday. 1992. - 248 p.
3. Симмонс А. Сторителлинг. Как использовать силу историй / пер. с англ. Манн, Иванов, Фербер; М.; 2013. URL: http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=5024483 (Дата обращения 22.08.20).
4. Зарапин О. В., Шапиро О. А. Научный текст в оптике типологии: традиции и новации. / О. В. Зарапин, О. А Шапиро / Философия науки и техники в России : вызовы информационных технологий: сборник научных статей / М-во образ. и науки РФ, Вологод. гос. ун-т ; под общ. ред. Н. А. Ястреб. - Вологда : ВоГУ, 2017. - 400 с.
5. Fog K. Storytelling: Branding in Practice / K. Fog, C. Budtz, B. Yakaboylu, S.Blanchette. - Luxembourg: Springer, 2006. - 254 р.
6. Блаженный Августин. Творения: В 4 т. Т.1: Об истинной религии. / Под ред. С. И. Еремеева. -СПб.: Алетейя; Киев: УЦИММ-Пресс, 2000. - 742 с.
7. Блаженный Августин. Творения: В 4 т. Т.2: Теологические трактаты. / Под ред. С. И. Еремеева. -СПб.: Алетейя; Киев: УЦИММ-Пресс, 2000. - 751 с.
8. Антология средневековой мысли (Теология и философия европейского Средневековья): В 2 т. Т.1 / Под ред. С. С. Неретиной; сост. С. С. Неретиной, Л. В. Бурлака. - СПб.: РХГИ, 2001. - 539 с.
9. Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета / Перев. с англ.; под науч. ред. М. Добряковой; Нац. исслед. ун-т "Высшая школа экономики". - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2017. - 736 с.
10. Суини М. Лекции по средневековой философии. Выпуск 1. Средневековая христианская философия Запада / пер. с англ. А. К Лявданский. URL: http://www.agnuz.info/library/books/leksii/ (Дата обращения: 20.08.2020).
11. Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов (с приложением об одном из них - недавно учрежденном) / Ф. Шлейермахер ; пер. А. Ю. Антоновского. - Личность. Культура. Общество. 2017. Т. 19. Вып. 3-4 (№95-96).
12. Ридингс Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. М. Корбута; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом Гос. ун-та - Высшей школы экономики, 2010. - 304 с.
13. Рыскельдиева Л. Т., Коротченко Ю. М. Текстовый подход в социальной философии. Л. Т. Рыскельдиева, Ю. М. Коротченко / Эпистемология и философия науки. - 2017. Т.51. №1. С. 153170.
14. Гриценко В. П., Данильченко Т. Ю., Борисов Б. П. Миссия университета и информационный капитализм. / В. П. Гриценко, Т. Ю. Данильченко, Б. П. Борисов / Вестник Томского гос. ун-та. Философия. Социология. Политология/ Научный журнал, 2018. №42. - 225с.
Yakhnovskaya Y. S. Philosophy as an educational practice: the phenomenon of a medieval University //
Scientific Notes of V. I. Vernadsky Crimean Federal University. Philosophy. Political science. Culturology. -2020. - Vol. 6 (72). - № 3. - P. 50-59.
The modern university is developing within the framework of mass education. Increasingly, education is defined as a market of services in which the key to a quality educational product is competition, and the consumer of this product is a student whose interests determine both the form and content of the educational process. The search for innovative forms of education determines the image of the university in modern culture. A representative example is storytelling as a specific communicative practice designed to replace the classical lecture format, which goes back to the traditions of the medieval university. The reconstruction of the medieval educational tradition is the starting point in the study of the communicative specifics of storytelling. Within scholastic discourse, there are two distinct cultures of reading and working with text. Personal transformation as an idea of education is most clearly seen in the writings of St. Augustine. Another approach to the education, goals and means of textual activity is proposed by Pierre Abelard, who takes the work with the text beyond reading for himself, into the sphere of public reading. The phenomenon of storytelling as a pedagogical technology is interpreted from the point of view of the problem of matching knowledge in the formats of its personal and social representations.
Keywords: education, book tradition, medieval University.
References
1. National Storitelling Network. What is Storitelling? [What is Storitelling?]. URL: http://www.storynet.org/resources/whatisstoritelling.html
2. David M. Armstrong, Managing by Storying Around: A New Method of Leadership.[Managing by Storying Around: A New Method of Leadership] / New York: Doubleday. 1992. - 248 p.
3. Simmons A. Storytelling. How to use the Power of Stories [Storitelling. Kak Ispol'zovat' Silu Istorij]. Translated from English. Mann, Ivanov, Ferber; M.; 2013. URL: http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=5024483/ (Data obrashhenija: 22.08.20).
4. Zarapin O. V., Shapiro O. A. Nauchnyj tekst v optike tipologii: tradicii i novacii [Scientific Text in the Optics of Typology: Traditions and Innovations]. O. V. Zarapin, O. A Shapiro. Filosofija nauki i tehniki v Rossii : vyzovy informacionnyh tehnologij: sbornik nauchnyh statej. M-vo obraz. i nauki RF, Vologod. gos. un-t ; pod obshh. red. N. A. Jastreb. - Vologda : VoGU, 2017. - 400 s.
5. Fog K. Storytelling: Branding in Practice [Storytelling: Branding in Practice] / K. Fog, C. Budtz, B. Yakaboylu, S.Blanchette. - Luxembourg: Springer, 2006. - 254 p.
6. Blazhennyj Avgustin. Tvorenija: V 4 t. T.1: Ob istinnoj religii [Creations: In 4 vols. Vol. 1: On True Religion]. Pod red. S. I. Eremeeva. - SPb.: Aletejja; Kiev: UCIMM-Press, 2000. - 742 s.
7. Blazhennyj Avgustin. Tvorenija: V 4 t. T.1: Ob istinnoj religii [Creations: In 4 vols. Vol. 2: Theological Treatises]. Pod red. S. I. Eremeeva. - SPb.: Aletejja; Kiev: UCIMM-Press, 2000. - 742 s.
8. Antologija srednevekovoj mysli (Teologija i filosofija evropejskogo Srednevekov'ja) [Anthology of Medieval Thought (Theology and Philosophy of the European Middle Ages)]: V 2 t. T.1. Pod red. S. S. Neretinoj; sost. S. S. Neretinoj, L. V. Burlaka. - SPb.: RHGI, 2001. - 539 s.
9. Klark U. Akademicheskaja harizma i istoki issledovatel'skogo universiteta [Academic Charisma and the Origins of a Research University]. Perev. s angl.; pod nauch. red. M. Dobrjakovoj; Nac. issled. un-t "Vysshaja shkola jekonomiki". - M.: Izd. dom Vysshej shkoly jekonomiki, 2017. - 736 s.
10. Suini M. Lekcii po srednevekovoj filosofii. Vypusk 1. Srednevekovaja hristianskaja filosofija Zapada [Lectures on Medieval Philosophy. Issue 1. Medieval Christian Philosophy of the West]. Per. s angl. A. K Ljavdanskij. URL: http://www.agnuz.info/library/books/leksii/ (Data obrashhenija: 20.08.2020).
11. Schleiermacher, F. Unintentional thoughts about the spirit of German universities (with an appendix about one of them - recently established) [Unintentional Thoughts About the Spirit of German Universities (with an Appendix About One of Them - Recently Established)] / F. Schleiermacher; per. A. Yu. Antonovsky. -Personality. Culture. Society. 2017. Vol. 19. Issue 3-4 (no. 95-96).
12. Ridings B. Universitet v ruinah [Tekst] [University in Ruins [Text]].Per. s angl. A. M. Korbuta; Gos. un-t - Vysshaja shkola jekonomiki. - M.: Izd. dom Gos. un-ta - Vysshej shkoly jekonomiki, 2010. - 304 s.
13. Ryskel'dieva L. T., Korotchenko Ju. M. Tekstovyj podhod v social'noj filosofii [Textual Approach in Social Philosophy]. L. T. Ryskel'dieva, Ju. M. Korotchenko / Jepistemologija i filosofija nauki. - 2017. T.51. №1. S. 153-170.
14. Gricenko V. P., Danil'chenko T. Ju., Borisov B. P. Missija universiteta i informacionnyj kapitalizm [The University's Mission and Information Capitalism]. V. P. Gricenko, T. Ju. Danil'chenko, B. P. Borisov. Vestnik Tomskogo gos. un-ta. Filosofija. Sociologija. Politologija. Nauchnyj zhumal, 2018. №42. -225s.
