CC BY
128
В. И. Тюпа
КОММУНИКАТИВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ УРОКА В ШКОЛЕ КОНВЕРГЕНТНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Я не могу обойтись без другого, не могу стать самим собою без другого; я должен найти себя в другом, найдя другого в себе.
М. М. Бахтин
Коммуникативность учебного процесса далеко еще не обеспечивается говорением и слушанием, обменом репликами. Она предполагает установление подлинно диалогических отношений между сознаниями всех его участников — вместо монологического сообщения информации учителем и монологического же отчета о мере ее усвоенности учеником.
Авторитарная школа с ее информативно-инструктивной образовательной стратегией отводит учителю роль передатчика, учащемуся — роль приемника, а весь урок сводит к ритуалу передачи, приема и контроля — управления усвоением некоторой информации. Коммуникация при этом оказывается лишь служебной функцией урока, дидактическим средством, осуществляющим дидактическую цель — «загрузку» обучаемого сознания информацией. Ролевое размежевание участвующих в этом ритуале сознаний на субъект и объект учебного процесса препятствует их неформальной духовной встрече: чисто внешняя коммуникация не ведет к подлинному (личностному) общению.
Конвергенция (схождение) — это такой род коммуникации, содержанием которого является неслиянность и нераздельность самобытных личностных миров, внутренних «я». Конвергентное мышление исходит из того, что «единая истина требует множественности сознаний, что она принципиально невместима в пределы одного сознания, что она, так сказать, по природе событийна и рождается в точке соприкосновения разных сознаний»1.
Школа, ориентированная на последовательное приведение развивающегося сознания к единению с другими столь же самобытными сознаниями, может быть названа школой конвергентной педагогики. Ведущая дидактическая идея такой школы, говоря словами Бахтина, есть «вера в возможность сочетания голосов, но не в один голос, а в многоголосый хор, где индивидуальность голоса и индивидуальность его правды полностью сохраняются»2.
В школе, свободной от авторитарного диктата, каждый учащийся представляет собой не объект, а субъект учебного процесса. Здесь существенно мнение и позиция каждого. Обучающим эффектом обладает не только «вертикальное» взаимодействие учащегося с учителем, но и «горизонтальные» взаимодействия учащихся между собой (в этом состоит существенное преимущество обучения в классе перед индивидуальным обучением). Но эти взаимодействия должны быть эффективно организованы. Направляемое учителем общение на тему урока приобретает конвергентный характер, если предполагает равно-достойность человеческих сознаний.
Конвергентная педагогика ориентирована на преодоление исходной авторитарности отношения Учитель—Ученик. Для этого на смену уроку-ритуалу должен прийти урок, являющийся коммуникативным событием для всех его участников: ученика, соученика и самого учителя.
1 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. С. 135. Курсив Бахтина.
2 Бахтин М. М. Достоевский. 1961 г. // М. М. Бахтин. Собр. соч. в 7 т. Т. 5. М., 1996. С. 374.
То, что обычно именуется «школьными знаниями», есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Знание этого рода порой не имеет ничего общего с духовно-душевным опытом обучаемой личности. Оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. Понимание есть смыслообразующий механизм «интериоризации» — перевод некоторого содержания с дискурсивного «внешнего» языка на недискурсивный язык внутренней речи1. Это процесс отнюдь не репродуктивный, а креативный (производительный, творческий).
Информативно-репродуктивная дидактика упускает из виду, что сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), но не смыслы. Смысл требуется актуализировать, то есть сделать действенным, воздействующим на движение мысли, «но актуализироваться он может, лишь соприкоснувшись с другим (чужим) смыслом, хотя бы с вопросом во внутренней речи понимающего»; актуальное содержание «принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам»2.
Конвергентная педагогика предполагает неформальную диалогизацию учебного процесса, постановку сознания учащегося в креативную позицию. Первым таким дидак-том следует признать Сократа, чей засвидетельствованный Платоном опыт говорит нам, что истинное мастерство учителя раскрывается не в монологе, а в диалоге — в умении ставить вопросы и целеустремленно работать с ответными репликами, даруя ученикам радость общения, творения (текстопорождения) и самоактуализации (обретения себя в сфере смыслов).
Конвергентная педагогика исходит из фундаментального противоречия неслиянности и нераздельности вступающих в диалогические отношения сознаний. Существо дидактического отношения между личностями обучаемого и обучающего не в ролевой зависимости одного от другого, а в противоположной направленности двух смыслообразующих установок. Со стороны учителя это овнешнение (экспликация, экстериоризация), а со стороны ученика — интериоризация (овнутрение) некоторого общего для них комплекса значений. Поэтому образ учебного предмета, складывающийся в сознании учащегося, никогда не совпадает и принципиально не может совпадать с образом того же самого предмета в сознании учителя. Однако, как писал Бахтин, «диалогические отношения предполагают общность предмета интенции (направленности)»3.
Конструктивный путь преодоления основного дидактического противоречия — кардинальное изменение общей стратегической цели обучения: на смену сообщению знания в готовых (авторитетных) формах следовало бы развернуть эвристический поиск путей конвергенции сознаний, путей к согласию, к обнаружению в разных сознаниях единого предмета мысли. Глубинная суть конвергентной педагогики состоит в переходе педагогического процесса от репродуктивной учебной взаимодеятельности к взаимодеятельности креативной, к сотворчеству обучающего с обучаемым.
Глубоким заблуждением является распространенное представление будто учебная информация составляет содержание урока, а коммуникация — его форму. Учебная информация в большинстве своем не затрагивает сферу личного опыта ребенка; усвоение
1 См.: Выготский Л. С. Мышление и речь (гл. «Мысль и слово») // Л. С. Выготский. Собр. соч. в 6 т. Т. 2. М., 1982. См. также: Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Н. И. Жинкин. Язык — речь — творчество (Избранные труды). М., 1998.
2 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 350.
3 Там же. С. 328.
информации здесь по существу оказывается заучиванием языка взрослых — языка соответствующей области науки или культуры, а на деле — языка данной учебной дисциплины. В этом процессе внутренняя речь ребенка, оформляющая его опыт личностного присутствия в мире, практически остается не затронутой.
Общеизвестно, сколь малоэффективным является изучение иностранного языка не в процессе живого общения, а путем заучивания словарных единиц и грамматических правил. Совершенно аналогичным образом обстоит дело и с изучением предметных языков всей остальной школьной программы — языка математики, историографии, биологии, филологии и т. д. Внутренняя речь, эта непосредственная (в отличие от внешней речи) форма мысли, как и в случае овладения иностранным языком, развивается не путем накопления информации, а путем обогащения личного опыта и прежде всего — опыта предметного общения. Приоритет коммуникации над информацией в действительности есть не что иное, как приоритет развития дара речи над преподаванием языка готовых, кем-то уже сформированных понятий.
«Прежде считали, — писал Л. С. Выготский, — что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление»1.
Очевидно, что, рассуждая с «прежних» позиций (актуальных и поныне), роль учителя состоит в обеспечении размышляющего ребенка материалом для этих размышлений (информацией). Поскольку сама собой потребность в доказывании истинности открытых уже кем-то истин у ребенка не возникает и не может возникнуть, учитель вынужден побуждать его к размышлению дисциплинарным воздействием — не столь уж существенно, жестким или мягким.
Если же размышление рождается не само собою, но из диалога, в принципе не требующего мер принуждения (потребность в общении — исконная и глубинная потребность человеческого существа), то роль учителя оказывается существенно иной. В школе конвергентной педагогики учитель — организатор урока как предметно-содержательного общения. Разумеется, общения не только «по вертикали» (ученик — учитель), но и «по горизонтали» (ученик — ученик). Главным объектом внимания на таком уроке выступает не отвлеченная от контекста общения тема, авторитарно «нависающая» над учителем и его учениками, а реплика (в пределе — каждого участника общения) по поводу темы. Здесь важна не анонимная истина знания, а «именная правда» понимания.
Школьные знания, уровень которых доступен непосредственному контролю и оценке со стороны другого человека, суть набор некоторых усвоенных сознанием конвенций, социальных договоренностей, общезначимостей — как проверяемых опытным путем (например: семью семь — сорок девять), так и не верифицируемых (например: Евгений Онегин — образ «лишнего человека» своей эпохи). Проверка знаний есть проверка репродуктивных возможностей мышления.
Понимание же представляет собой перевод с общепринятого языка внешней речи на уникальный личностный код речи внутренней. Непосредственный контроль уровня понимания неосуществим, здесь возможен лишь косвенный, опосредованный контроль — выявление креативных возможностей мышления, поскольку пониманию нельзя научить — пониманию можно только научиться (во взаимодействии с другими понимающими).
Получая образование, мы обретаем некий объем знаний и достигаем некоторого уровня понимания этих знаний. Достигнутый уровень понимания здоровым сознанием
1 Выготский Л. С. Собр. соч. Т. З. М., 1983. С. 147.
уже не утрачивается (как не утрачивается умение плавать или ездить на велосипеде), тогда как объем знаний подвержен сильнейшей эрозии: без постоянного репродуцирования большая часть накопленных в школе знаний безвозвратно забывается. Поэтому стратегической целью образования должно быть овладение школьником не знаниями как таковыми (знания — лишь необходимый материал понимания), а их пониманием, т. е. культурой предметного мышления: культурой математического мышления — на уроке математики, исторического — на уроке истории, художественного — на уроке литературы и т. д.
Задача школы в таком случае заключается в том, «чтобы вещную среду, воздействующую механически на личность, заставить заговорить, то есть раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст мыслящей, говорящей и поступающей (в том числе и творящей) личности»1. Иначе говоря, урок требуется организовать как контекст перевода на язык внутренней речи, где бы сам учебный предмет, его преподаватель и внутренняя речь учащегося обрели бы свои собственные неслиянные и нераздельные голоса. Этот минимальный контекст понимания существенно расширяется — в принципе до бесконечности — смыслообразующими голосами понимающих «других» (ближайшим образом — одноклассников). Голос учебника в этом полилоге призван быть (хотя так случается далеко не всегда) наиболее внятным и убедительным. Но никакой учебник не вправе претендовать на более высокий статус носителя авторитетной и неоспоримой истины.
Школа не исполняет своего важнейшего социального назначения, если не выводит учащегося из субъективного мира мнений («уединенного» сознания) в интерсубъективную реальность культуры, если не раскрывает перед своими выпускниками перспективу согласия как высшей формы диалогичности. «Несогласие, — писал Бахтин, — бедно и непродуктивно. Существеннее разногласие; оно, в сущности, тяготеет к согласию, в котором всегда сохраняется разность и неслиянность голосов. Согласие никогда не бывает механическим или логическим тождеством, это не эхо; за ним всегда преодолеваемая даль и сближение (но не слияние). <...> Диалогическое согласие по природе своей свободно. <.> Подлинное согласие является идеей (регулятивной) и последней целью всякой диалогичности»2.
Школа, прибегающая к образовательным технологиям согласования позиций, реабилитирует знание перед релятивизмом мнений, делающим и сам диалог фактически избыточным. Однако культивируемое здесь знание — это поисковое знание креативного мышления. Истина — отнюдь не фантом, но истина «присуща не самому бытию, а только бытию познанному и изреченному»3. Реальность истины — интерсубъективна. Поэтому истина бытует для человека лишь во множестве своих версий. Подлинное знание — это область согласия, сфера интерсубъективной согласуемости версий.
Сказанное в особенности значимо для статуса истины в сознании ребенка, школьника, чье отношение к миру столь явственно опосредовано взаимодействием с сознанием иного человека: взрослого, с одной стороны, и сверстника — с другой. Задача современной дидактики — пройти меж Сциллой авторитарности и Харибдой уединенности, организовав урок как коммуникативное событие солидарного поиска конвергентной истины, «требующей множественности сознаний».
1 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 366.
2 Бахтин М. М. Достоевский. 1961 г. С. 364. (Курсив Бахтина).
3 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 342.
Любой урок может быть рассмотрен как единый текст, чем он и оказывается на деле, будучи запечатлен в стенограмме. Всякий текст, будучи совокупностью знаков, обладает тремя важнейшими функциями:
• креативной (у текста есть инициатор высказывания: автор, составитель, организатор данного знакового комплекса);
• референтной (у текста есть значение: в данной конфигурации знаки нечто сообщают);
• рецептивной (у текста есть потенциальный адресат: кем-то это значение может быть осмыслено, понято).
По отношению к стенограмме урока как текста, инициированного учителем, под креативной функцией следует понимать коммуникативное поведение педагога, под референтной — тему урока, под рецептивной — коммуникативное поведение учащихся. Понятие «коммуникативного поведения» включает в себя при этом как внешнюю (риторическую) сторону говорения, мимики, жестикуляции, так и внутреннюю (ментальную) сторону занятой позиции, мыслительных актов, психологических реакций.
Любой текст знаменует собой некоторую коммуникативную ситуацию, чреватую коммуникативным событием общения. Однако наличие говорящего и слушающего (пишущего и читающего) далеко еще не гарантирует их действительного общения: взаимодействия сознаний, а не только внешнего обмена ритуальными действиями коммуникативного поведения. При отсутствии взаимопонимания между участниками коммуникативной ситуации создаваемая текстом потенциальная возможность коммуникативного события остается нереализованной. В частности, далеко не каждый момент урока и далеко не для каждого из присутствующих оказывается моментом действительного и педагогически содержательного взаимодействия сознаний.
Вокруг любого текста возникает некоторое «коммуникативное поле» соотносительности версий этого текста. Минимальное число таких версий — три: креативная, рецептивная и референтная.
Креативная версия урока принадлежит сознанию учителя, но она далеко не сводится к замыслу и плану урока. Это переживание и осмысление самого педагогического коммуникативного акта в недискурсивных формах внутренней речи.
Рецептивная версия урока принадлежит сознанию учащегося, испытывающего дидактическое воздействие. Ее природа аналогична креативной: переживание и осмысление события общения в недискурсивных формах внутренней речи. Но направленность осмысления здесь принципиально иная: рецептивная версия состоит в интериоризации присущего тексту урока смысла, тогда как креативная — в манифестации этого смысла.
Здесь кроется коренное затруднение педагогического процесса: произнесение одних и тех же слов учителем и учеником отнюдь не гарантирует достигнутого взаимопонимания. Удовлетворяясь репродуктивными знаниями школьника, мы не получаем возможности судить о глубине и адекватности их интериоризованности его сознанием.
Референтная версия текста (в том числе и урока) представляет собой всю потенциальную полноту его смысла, который никогда не присутствует целиком в актуальных версиях креативного и рецептивного сознаний. Референтное содержание высказывания, являющееся ориентиром в коммуникативном акте взаимодействия его субъекта и адресата, отнюдь не безгранично, но оно всегда шире авторского замысла и никогда не сводимо ни к одному из его прочтений.
Понимание говорящего слушающим есть относительная эквивалентность креативной и рецептивной версий текста, достигаемая благодаря их взаимной причастности к третьей — референтной. Абсолютная эквивалентность здесь недостижима, поскольку один
и тот же виртуальный (предельно возможный) смысл актуализируется в эвентуальных (обусловленных множеством разнородных факторов) контекстах индивидуального мышления. В случае же отсутствия достаточной эквивалентности между версиями говорят о непонимании или неверном понимании высказываний, что означает нереализованность коммуникативной ситуации: при внешних признаках коммуникативного контакта событие общения не состоялось. В ситуации педагогического общения такое случается слишком часто.
Креативная и рецептивная версии текста аналогичны ему по своей архитектонике: креативной, референтной и рецептивной функциям текста соответствуют креативная, референтная и рецептивная компетентности данной версии. Если говорить о коммуникативных компетентностях обучающего и обучаемого, то различия между ними не только и даже не столько количественные, сколько качественные.
Референтная компетентность учителя — это не сумма накопленных им знаний, это содержательная рефлексия учебного предмета. Никакая застывшая формулировка не может быть вполне адекватна живой, подвижной, текучей рефлексии. Референтная же компетентность учащегося — это образ учебного предмета, возникающая в его сознании субъективная «форма хранения» получаемых сведений. И этот образ никогда не может быть исчерпан готовой словесной формулой.
Когда успешно обучающийся школьник переходит в своем сознании от образа учебного предмета к его рефлексии, авторитарные отношения между ним и педагогом изживают себя. Разделенные социальными ролями учителя и ученика, они, тем не менее, оказываются равнодостойными со-искателями истины. Таков далеко не утопический ориентир конвергентной педагогики.
Креативная компетентность учителя представляет собой рефлексию собственного коммуникативного поведения на уроке (профессиональную «Я-концепцию»), а креативная компетентность учащегося — «остранняющий» образ этого поведения, или, проще говоря, образ учителя.
Рецептивная компетентность педагога — его рефлексия аудитории своего преподавания, «коллективной личности» класса и отдельной личности учащегося, тогда как рецептивная компетентность ученика — образ себя самого на уроке, образ собственного коммуникативного поведения. Всем известно, что адекватность такого образа составляет значительную педагогическую проблему. Но и адекватность двух других не менее значима для возникновения в рецептивном сознании учащегося версии урока, соответствующей дидактическим целям данного коммуникативного события.
Наконец, референтная версия всякого текста является не чем иным, как тройственной конфигурацией референтной, креативной и рецептивной компетенций потенциально возможного коммуникативного события. Далеко не все, что входит в его компетенцию, может быть реализовано актуальными компетентностями его участников.
Референтная компетенция высказывания есть его виртуальное предметно-смысловое содержание. В педагогической коммуникативной ситуации это не рефлексия и не образ учебного предмета, но все возможное (истинное) содержание понятия «история» для урока истории или «литература» для урока литературы и т. д. Оно никому по отдельности не доступно в полном объеме, но мы из него исходим в своих усилиях общения.
Референтная компетенция высказывания есть его виртуальный язык. В частности, всякая научная дисциплина возникает и складывается в той мере, в какой вырабатывает и совершенствует собственный специальный язык. Вне этого языка ее предметно-смысловое содержание не может быть доступно для взаимного освоения. Поэтому преподавание
того или иного школьного предмета есть, прежде всего, обучение ребенка еще одному, новому для него языку культуры. Это обстоятельство, исключительно важное с методической точки зрения, очень часто упускается из виду.
Наконец, рецептивная компетенция высказывания представляет собой не языковую (манифестирующую), а мыслительную (интериоризирующую) сторону его предметно-смыслового содержания. То есть в коммуникативной ситуации школьного урока — предельно возможную для данного учебного предмета культуру предметного мышления (математического, биологического, исторического и т. д.). Обучение предметному языку дисциплины для учителя должно служить лишь средством к достижению истинной цели — формирования у школьников соответствующей культуры предметного мышления.
Сказанное можно резюмировать в следующей схеме урока как коммуникативного события:
Предлагаемая модель наглядно демонстрирует принципиальную ориентированность сознания учителя на специальный язык изучаемого предмета, а его коммуникативного поведения — на соответствующую культуру предметного мышления, овладение которой составляет для учащегося действительную (хотя и не осознаваемую, как правило) цель обучения. Именно на нее в принципе и ориентировано ученическое сознание, тогда как его коммуникативное поведение, в свою очередь, ориентировано на язык научной дисциплины. Только перекрестным взаимодействием этих моментов и достигается действительная встреча обучающего и обучаемого сознаний в предметно-смысловом поле общего для них содержания. Теме же урока здесь не придается самодовлеющего значения, как это происходит в рамках информативной дидактики; ей отводится служебная роль «повода» учебного взаимодействия.
Все двенадцать точек данной теоретической схемы принципиально важны не только для осмысления педагогического процесса как процесса коммуникативного, но и для глубинного анализа реального протекания урока.
Взгляд на урок как на конвергентное коммуникативное событие, ориентированное в направлении к диалогу согласия, предполагает соответствующую драматургию урока: организацию «места» (коммуникативного пространства), «времени» и «действия» (коммуникативного поведения учителя и учеников).
Коммуникативное пространство урока, почти повсеместно принятое в современной школе, крайне архаично по принципам своей организации. Такое расположение учеников (рядами), при котором каждый видит лицо учителя и затылки одноклассников, имитирует в лучшем случае пространство концертного зала, в худшем — воинского строя. Подобная организация коммуникативного пространства как нельзя лучше отвечала советскому образу жизни, сплачивая соподчиненных авторитарному учительскому обозрению учащихся в функциональное целое отряда, но максимально ослабляя в контексте урока их межличностные связи.
Школа конвергентной педагогики нуждается в ином коммуникативном пространстве — в таком, где «все хотят увидеть всех» (Мандельштам). Здесь оптимальной моделью следует признать пространство «круглого стола» или литературной гостиной. Для превращения урока в подлинное коммуникативное событие принципиально важно добиться такого расположения его участников, при котором все они (включая учителя!) находились бы на равном расстоянии от символического центра общения и видели бы глаза и лица друг друга. При такой диспозиции реплика учащегося утрачивает навязанный авторитарной школой ритуально-ролевой характер отчета перед учителем и восстанавливает изначально присущую ей собственно диалогическую, межличностную природу.
В этом коммуникативном пространстве все проблемные вопросы учебного материала и креативные результаты разрешения этих проблем (творческие работы школьников) подлежат открытому обсуждению со стороны всех участников учебного процесса. Совместная когнитивная деятельность, взаимодеятельность в режиме «мозгового штурма» — один из эффективнейших путей формирования здорового школьного микросоциума.
Коммуникативное время урока организовано сменой субъектов и способов высказывания. Типовой урок авторитарной школы упорядочен вокруг монолога учителя, которому может предшествовать вопросно-ответная проверка домашнего задания; за монологическим изложением тематического материала может следовать репродуктивное закрепление в вопросно-ответной форме.
С точки зрения конвергентной педагогики, подобная организация урока крайне неэффективна, поскольку практически не затрагивает внутреннюю речь учащихся. Не усматривая в школьниках полноценных и духовно равноправных с собою «действующих лиц», авторитарный учитель оставляет одних «статистами», а других — опрашиваемых, вызванных к доске — делает своего рода «каскадерами» (чтобы не сказать «жертвами») педагогического ритуала.
Естественный путь усвоения дидактического материала открывается вопросом, а не ответом. Коммуникативное мастерство учителя состоит в постановке такого вопроса (или «сократовской» серии вопросов), который бы инициировал потребность в ответе. Наиболее эффективны при этом вопросы такого рода, ответы на которые учителю действительно интересны как собеседнику.
Искренняя ответная реплика на нестандартный или, напротив, глобальный, «вечный» вопрос (что есть человек, природа, истина, искусство? и т. п.) представляет собой весьма
затруднительный для школьника перевод с уникального кода внутренней речи на общедоступный язык речи внешней. И сколь бы ни оказались далеки от намеченного учителем конечного результата полученные им предварительные ответы, работать ему следует именно с этими ответными репликами: выявлять (если это не сделано самими учащимися) возникающие между репликами диалогические отношения схождения, размежевания, уточнения, включения, перефразировки; формулировать новые, дополнительные вопросы, возникающие в контексте прозвучавших ответов; вести диалог к точке согласия, быть может и весьма удаленной во времени.
Разъясняющий монолог учителя целесообразен не ранее, чем после возникновения у аудитории достаточно четкого и ясного ощущения лакуны в ее представлениях о мире и жизни, о предмете разговора, о путях решения открывающихся проблем. Без внутренней потребности школьника в восполнении пробела, ставшего ощутимым и для него самого, никакое, даже самое блестящее «раскрытие темы» не приведет к существенному дидактическому результату.
Одним из наиболее стойких предрассудков в организации коммуникативного времени урока является убеждение в необходимости «вступительного слова» учителя. В таком слове учитель литературы, например, предваряет последующий обмен впечатлениями о произведении своей априорной характеристикой места этого произведения в творчестве его автора и в истории культуры. На первый взгляд, своим вступлением к теме он очерчивает сектор смысла, обеспечивающий взаимопонимание между ним и аудиторией. Но учащиеся не обладают тем видением литературного процесса, исторической эпохи, творческой личности писателя, каким обладает учитель. Поэтому одна часть участников последующего диалога так и остается за пределами очерченной области смыслов, а другая оказывается ограниченной в своем коммуникативном поведении заданными учителем рамками.
Если же учитель, напротив, начнет с того, что выявит весь спектр актуальных читательских впечатлений, он получит возможность добиться действительного взаимопонимания. Но ему придется для этого работать на «чужой территории», где аксиомы его профессионального знания утрачивают свою неоспоримость. Ему придется развивать одни смыслы, дискредитировать другие, расставлять акценты, осторожно привносить собственное понимание в непредсказуемо складывающийся контекст полилога. В конечном счете, предположительное «вступительное слово» может стать заключительным словом урока, но лишь в том случае, если оно несет в себе ответы на вопросы, достаточно четко обозначившиеся в ходе общего разговора.
Учителю никогда не следует забывать, что образ преподаваемого им учебного предмета, сформировавшийся в его сознании в качестве некоторого комплекса очевидных данностей, в принципе не отождествим с образом того же учебного предмета в сознании учащегося. Относя свои высказывания к одному и тому же объекту, они созерцают своим духовным взором весьма различные предметно-смысловые конфигурации и притом в глубоко различных смыслообразующих контекстах. Особенно, если речь идет о таких предельных реальностях той или иной учебной дисциплины, как «строение вещества» или «исторический процесс».
Замена «неправильного» образа учебного предмета на «правильный» — цель и недостижимая, и ложная по своей сути. Учителю остается решать задачу не более (но и не менее), чем конвергенции этих образов, — развивая средствами диалога, прежде всего, разумеется, культуру предметного мышления учащегося, но одновременно и свою собственную. Чем богаче культура математического мышления или культура художествен-
ного восприятия самого учителя, тем отзывчивее и его внутренняя позиция в коммуникации.
Коммуникативное действие урока характеризуется конфигурацией зон коммуникативного внимания действующих лиц (субъектов учебного процесса).
Коммуникативное событие урока представляет собой сложную картину взаимодействия, взаимоотторжения, взаимоналожения стольких зон коммуникативного внимания, сколько участников учебного процесса присутствует на уроке. Каждый ученик является таким же самобытным субъектом избирательного внимания, как и учитель. В зоне коммуникативного внимания каждого участника картина урока преображается. При этом коммуникативное поведение педагога и школьников в рамках урока в значительной степени определяется организацией коммуникативного времени и коммуникативного пространства. В частности, охарактеризованная выше организация коммуникативного времени требует от учителя подлинно творческой позиции на уроке — перманентной готовности к импровизации в постановке вопросов, в связывании прозвучавших реплик, в формулировании ответов на непредвиденные и нестандартные вопросы со стороны аудитории. А коммуникативное пространство «круглого стола» предполагает ответственное внимание каждого к каждой прозвучавшей реплике. Умение школьников слушать и слышать другого (не только учителя) — едва ли не ключевой показатель успешной работы педагога в школе конвергентной педагогики.
Такая педагогика далека от исполнительства. Это работа по авторской программе, с авторским отношением к проектируемому коммуникативному событию урока как к аналогу художественного произведения, где взаимодействуют, по Бахтину, «я в форме другого» и «другой в форме я»1. Однако в сюжете практического хода урока учителю необходимо решительно отказаться от авторского поведения, ибо зона коммуникативного внимания в этом случае перерождается в зону творческого самоутверждения. Творческая авторитарность уединенного в своем замысле сознания нисколько не благотворнее для учащихся, чем ролевая авторитарность послушного исполнителя методических указаний. Конвергентная педагогика противостоит не только «ритуальным» стратегиям авторитарной школы, но и стратегии учительского «моноспектакля», уподобляющего урок театру одного актера.
В школе конвергентной педагогики учитель — не только автор, но и равноправный герой собственного урока. Говоря бахтинскими словами, «он должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого»2, дабы сформировать в сознании ученика учительский образ, адекватный преподаваемому предмету и осуществляемой педагогической цели. Для этого ему в свою очередь необходимо увидеть в каждом ученике смыслопорождающую тайну человеческого «я» перед лицом «своего другого» (учителя).
Приоритетами конвергентной педагогики, альтернативными традиционным ЗУНам, можно назвать:
• приоритет понимания (перед знанием в привычно школьном употреблении этого слова);
• приоритет креативности (перед умелостью);
• приоритет вкуса (перед навыком).
Формированию вкуса, степени его развитости у подрастающих поколений решающее значение принадлежит не только в школьных дисциплинах эстетического цикла. При-
1 М. М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. С. 319.
2 Там же. С. 16.
общение к любой сфере культурной деятельности означает наращивание ценностной шкалы суждений, обретение концептуально значимой ценностной позиции, углубление интерсубъективной обоснованности субъективного мнения, что и следует видеть в категории вкуса. В этом смысле вкус может быть не только эстетический, но и математический, или обществоведческий, или вкус материального производства (на уроках труда).
Глубина понимания, креативность самоактуализации, развитость вкуса в комплексе могут быть названы культурой предметного мышления, о которой шла речь в этой статье. Приоритетность одних моментов, разумеется, вовсе не означает игнорирования других: без знания нет понимания, без умения нет творчества, без навыка нет вкуса. Однако знание без понимания, умение без творчества и навык без вкуса, увы, весьма широко распространены в нашей жизни, хотя и существенно ущербны.
Ю. Л. Троицкий
«ПОНИМАНИЕ» КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Одна из главных задач образовательной системы «Школа понимания (коммуникативная дидактика)» состоит в формировании «понимающих стратегий» ученика и студента.
Проблема понимания текста, в широком семиотическом смысле этого слова, из проблемы академической становится вопросом выживания культуры: международное тестирование PISA поставило Россию в ряд «плохо понимающих» стран. Частичное или полное непонимание текста школьником (от условий математической задачи до художественного произведения) стало повседневным явлением школьного быта.
Гипотез и предположений о причинах этого феномена больше чем обоснованных теорий: от доминанты визуального до преобладания прагматических стратегий ментального горизонта становящейся личности.
Один из главных тезисов Школы понимания (коммуникативной дидактики) состоит в том, что необходимо сформировать в каждом ученике или студенте коммуникативную личность.
Коммуникативная личность — понятие широкое, включающее в себя освоение как имплицитных коммуникативных стратегий понимания, так и вполне эксплицированных коммуникативных ролей и позиций, связанных с учебной деятельностью обучающегося. При этом список ролевых позиций может меняться в зависимости от предметного содержания: по истории, например, это позиции «современника события», «потомка», «иностранца» и «смеховая» позиция, обращенная как к самому историческому событию, так и к иным ролевым позициям.
По мнению лингвиста Н. Максимовой, базовой единицей «... измерения коммуникативного пространства выступают коммуникативные стратегии — определенные типы действий учащихся по достижению понимания в учебном диалоге. Коммуникативную стратегию (КС) можно определить как значимую для речевого поведения соотнесенность типа позиции в коммуникации и соответствующего способа выражения этой позиции при помощи слова (или другого знака).
Ядром диалога, считает ученый, являются коммуникативные стратегии понимания. Перечислим их (жирным выделены базовые КС): КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение, КС-комментирование. Эти КС, выделенные на широком текстовом материале, образуют систему, продуктивность применения которой обнаруживается по
