CC BY
36
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
DOI: 10.15293/1813-4718.1902.04 УДК 37 (571)+378 (571)
Горьковская Зинаида Петровна
Кандидат исторических наук, доцент кафедры отечественной и всеобщей истории Института истории, гуманитарного и социального образования, Новосибирский государственный педагогический университет, [email protected], ORCID 0000-0001-5367-7734, Новосибирск
Максимова Наталия Викторовна
Доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры гуманитарного образования, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, [email protected], ORCID 0000-0001-6312-7824, Новосибирск
Троицкий Юрий Львович
Кандидат исторических наук, доцент, профессор кафедры теории и истории гуманитарного знания, Российский государственный гуманитарный университет, [email protected], Москва
КАФЕДРА И ШКОЛА: ИННОВАЦИИ КАФЕДРЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ НГПУ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ «ШКОЛЫ ПОНИМАНИЯ»
Аннотация. Проблема и цель. Процесс взаимодействия кафедры и школы может давать плодотворные педагогические новации, становящиеся традициями. Какие условия и компоненты образовательной среды могут обеспечивать возможность инновационной деятельности? Каковы субъектные и содержательные составляющие коммуникативного пространства, обусловливающие устойчивую эффективность становления образовательной инноватики? Эти и другие вопросы составляют проблематику статьи. Ее цель состоит в исследовании процессов образовательной развивающей среды, обеспечивающей порождение, поддержку и устойчивое развитие новаций в образовании.
Методология. Теоретическими основаниями исследования выступили представления о событийной образовательной среде, философских основаниях диалога (М. Бубер, М. Бахтин, В. Библер). Идея и технологические решения эксперимента, получившие затем название «Школа понимания», были предложены Ю. Л. Троицким, который начал преподавать историю в базовой институтской школе. Важную роль сыграли результаты педагогического эксперимента по внедрению идей «Школы понимания» в вузе и школе, а также локальные социолингвистические эксперименты. В ходе проектирования модели взаимодействия «кафедра - школа» выработаны основные понятия для его описания, выделены положения для анализа образовательной инновационной среды.
В заключении делается вывод о том, что научная новизна и теоретическая значимость статьи заключаются в разработке и обосновании охарактеризованных новаций кафедры отечественной истории как содержательного пространства, которое было включено в контекст развития инновационных идей «Школы понимания». Общим для вузовского и школьного путей выработки новых образовательных продуктов стали выработка представлений о коммуникативном событии в образовании; средовый подход; формирование коммуникативной личности школьника и педагога; реорганизация предметного контента и другие положения. Становление педагогического языка, касающегося новых явлений, понятий, положений, описывающих живые процессы коммуникативно-деятельностной природы, обогатило педагогический язык вузовского и школьного образования в целом.
Практическая значимость статьи состоит в описании методических аспектов педагогических инноваций в области гуманитарного образования. Статья может быть полезна исследователям, методистам, педагогам, работающим над решением идентичных проблем.
Ключевые слова: коммуникативное событие в образовании, культура предметного мышления, инновационные процессы, средовый подход, коммуникативное пространство.
Постановка задачи. В конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. на историческом факультете НГПИ были созданы условия для экспериментальной работы, в рамках которой апробировались концептуальные идеи авторов образовательной системы «Школа понимания» (далее - ШП) в совместной деятельности со студентами, обучающимися на историческом факультете. С точки зрения развития этих идей, давших плодотворные педагогические новации (а теперь уже и традиции), возникает ряд вопросов, направленных на исследование педагогической инноватики. Это, прежде всего, вопрос о том, какие условия и компоненты среды могут обеспечивать возможность инновационной деятельности. Это также вопрос о субъектных и содержательных составляющих коммуникативного пространства, обусловливающего устойчивую эффективность становления самых разных этапов и аспектов непрерывного образования. Исследовательским является и вопрос о параметрах функционирования инновационных феноменов, а также об их понятийном языке - риторическом словаре, наличие и развитие которого может рассматриваться в качестве важного критерия оценки саморазвивающейся среды. Таким образом, задача статьи состоит в исследовании процессов образовательной развивающей среды, обеспечивающей порождение, поддержку и устойчивое развитие новаций в образовании.
Развивающая среда кафедры. Возможность педагогического поиска формировалась в контексте деятельности кафедры отечественной истории, которой руководила доктор исторических наук, профессор Екатерина Ивановна Соловьёва. В биографических исследованиях
и воспоминаниях о ее жизни и деятельности сохраняется преобладающий у авторов оценочный контекст «благодарности за встречу» с талантливым человеком, чья биография формировалась в контексте эпохи и чья судьба стала «живой историей» [2, с. 195, 200]. Этот оценочный контекст является значимым и для становления технологии исторического образования, апробируемой в опыте инновационной работы кафедры отечественной истории. Екатерина Ивановна была основателем научной исторической школы, исследования которой интерпретировали проблемы истории крестьянства Сибири, но ее «интеллектуальная активность, инновационная позиция в образовании» и «естественное состояние опережать время» [2, с. 196], позволили ей не только поддержать идею создания на факультете экспериментальной группы «Вече», но и активно включиться в ее работу. Историко-педагогический проект в работе кафедры длился пять лет. Выпускники группы «Вече» отмечают в своих воспоминаниях, что встреча с Екатериной Ивановной стала для них той «точкой удивления» (О. Мубаракшина), которая порождает коммуникативное событие и «ведет в жизни к самосовершенствованию» (С. Обухова) [1, с. 98-99, 110]. Еще одной характеристикой встречи стала не столько удивившая студентов «современная интерпретация истории», сколько актуализация образа прошлого сопровождавшаяся «примерами из личной жизни» (Е. Чекалина).
Замысел апробировавшихся тогда идей коммуникативной педагогики получит позже разработку коллективом авторов журнала «Дискурс», куда вошли преподаватели НГПУ (Ю. Л. Троицкий, В. И. Тюпа, Ю. В. Шатин). Существующие
сегодня технологии этой образовательной системы по многим предметным областям школьного и вузовского образования ориентированы на формирование в образовательном пространстве коммуникативного события на основе предметного содержания и личной актуальности субъектов образовательной среды. Отметим, что основанием для создания экспериментальной группы стала следующая событийная ситуация. В «Листпеде» (так называется адаптивный сбор первокурсников исторического факультета, сейчас ИИГСО) была создана дискуссионная площадка «Не доверяй учебнику». Из ее участников и была сформирована студенческая экспериментальная группа. Актуальность проблемы востребованности иного подхода в преподавании на историческом факультете была обозначена совместно со студентами раньше в состоявшемся диалоге по итогам педагогической практики старшекурсников, где обнаружилась ситуация разрыва предметного образования и практической работы в классе на уроке. Кафедре необходимо было найти путь к преодолению такой неэффективной ситуации в образовании студентов-историков. Руководители группы «Вече» в одной из своих статей отмечают, что «был ясен и вектор такого изменения от преимущественно репродуктивной деятельности», необходимо было перейти «к разнообразным типам креативного мышления» [3, с. 179]. Оставалось создать механизм осуществления этого замысла, но не менее важным аспектом в организации этой деятельности была атмосфера поддержки и понимания начавшегося эксперимента коллегами и руководителем кафедры Е. И. Соловьёвой.
Концепция перестройки исторического образования на факультете, которая была обсуждена на заседании кафедры и получила поддержку, предполагала отказ от привычных форм лекционно-семинар-ских занятий. Основной задачей в подготовке педагогов историков, по мнению
Ю. Л. Троицкого, становилось создание документально историографических комплексов (далее - ДИК) и методического оснащения к ним с системой вопросов и заданий, порождающих предметный диалог на уроке и ведущий к коммуникативному событию. Групповые занятия предполагалось вести одновременно историком, психологом и методистом. «Возникающие при составлении ДИК вопросы и проблемы адресовались присутствующим специалистам, которые делали соответствующие экскурсы в ту или иную область гуманитарного знания. Каждая такая лекционная "врезка" вызывалась реальной проблемой собирания ДИК и становилась востребованной. При этом подобное занятие носило не абстрактный, а вполне инструментальный характер» [3, с. 180]. Лекционная «врезка» Екатерины Ивановны по темам истории XX в. для участников группы оказалась очень значимым фактом как в профессиональном, так и в ценностном измерении.
Содержание работы экспериментальной группы «Вече» сохранялось в стенограммах, которые велись синхронно проводимым урокам и аналитическим комментариям к ним, что позволяет реконструировать процесс создания условий креативной мыследеятельности в образовательной ситуации. Работа в аудиториях совмещалась с возможностью для студентов проводить уроки в школе, где они могли апробировать материалы составленных ими ДИК. Актуальное восприятие предметного содержания урока моделировалось в логике несовпадения имеющихся представлений ученика о прошлом и проблемами материала изучаемой темы, что обеспечивало продуктивное состояние мышления. Проблемой особого понимания был вопрос о том, как от удивления, которое формирует познавательный интерес, перейти к наполнению этого интереса личностным смыслом. Обсуждались темы детской реплики и версии в учебном диалоге, согласования предметного содержания и форм
учебной деятельности, характеристики коммуникативного события в образовательной практике.
Продуктивным опытом работы инновационного историко-педагогического проекта, который осуществлялся в логике контекстного образования, стала выявленная в деятельности группы «Вече» проблема соотношения и перехода от знания к пониманию, поиску предметного содержания, порождающего творческие формы сознания и продуктивные образовательные практики. Идеи, сформулированные у истоков эксперимента и апробированные в ходе него на кафедре отечественной истории, воплотились в одну из первых технологий ШП - технологию исторического образования [12-13].
Социокультурный контекст и диалог образовательных концепций. ШП, реализующая свои идеи уже около 30 лет, имеет специфический контекст развития, связанный с взаимодействием самых различных субъектов социокультурной среды. В начале своего становления ее идеи складывались в содержательном диалоге с концепциями «развивающего обучения» В. Давыдова и Д. Эльконина и «Школой диалога культур» В. Библера. Этот этап характеризовался поиском экспериментальных площадок, готовых целостно ре-ализовывать и вместе с тем участвовать в дальнейшей разработке новых технологических решений, лежащих в русле концепции «Школы коммуникативной дидактики». При поддержке Управления образования г. Новосибирска такими площадками стали: школа «Диалог» и «Прогимназия «Зимородок». Важно, что это был период, когда технологии развивающего обучения, «Школы диалога культур» и «Школы коммуникативной дидактики» (ШКД) реализовывались в реальном их диалоге и в едином образовательном пространстве. В 2004 г. опыт инновационной работы был предложен педагогическому сообществу - вышел сборник «Комму-
никативная педагогика: от школы знания к школе понимания» [4]. Видеозаписи уроков и инновационный опыт «Зимородка» обсуждались на международных конференциях в России (Красноярск, Чебоксары, Омск, Томск, Барнаул, Новокузнецк, Петербург, Москва и др.), в США (Йельский университет), Канаде (Университет Лаваля в г. Квебек), в Тель-Авивском университете.
Сложившаяся история ШП позволяет считать ее самостоятельным образовательным направлением, отличным от других педагогических систем [7; 16]. В теоретическом плане значимым этапом этого движения стал выпуск научного альманаха «Дискурс: образование, коммуникация, культура». Вместе с теоретическими находками и обобщениями журнала такие его рубрики, как «Ребенок в коммуникации», «Кафедра и парта», «Урок - коммуникативное событие», «Инновационные образовательные технологии», были прямо адресованы учителям-практикам и преподавателям вузов. При этом важно, что авторами становились сами носители нового подхода: вузовские преподаватели и школьные педагоги, ученые и методисты. Единство теоретических разработок, исследовательского поиска и практических находок и результатов делало журнал живым, инновационным по своему содержанию.
Понятийный тезаурус. Тезаурус любого образовательного подхода представляется необходимым этапом осмысления накопленного опыта и способом его рефлексии. В тезаурус ШП входят такие понятия, как коммуникативное событие; контекст понимания; коммуникативное время урока; коммуникативное пространство урока; коммуникативные стратегии участников учебного диалога; двунаправленная реплика; метаречевая реплика; конвергентное сознание; знание - мнение - убеждение -вкус; культура предметного мышления; риторический словарь класса; учебный поступок; диалогичность (ответчивость) участников образовательной ситуации; ре-
плика - версия - авторская позиция на уроке; оппозиция «знание - понимание»; оппозиция «коммуникация - информация»; триада «значение - смысл - значение'»; учебный жанр, оппозиция «диалог согласия - дискуссия»; типология коммуникативных позиций / реплик; точки удивления; учебное последействие и другие. Каждое из перечисленных понятий перекликается с другими, образуя систему взаимных отсылок, которая создает целостный смысловой конструкт, описывающий содержательную специфику ШП. В основании же этого конструкта лежат культурно-историческая концепция Л. С. Выготского; исследования диалога (М. Бубер, М. М. Бахтин, В. С. Библер); рефлексивная парадигма гуманитарного знания (Г. П. Щедровиц-кий, Г. И. Богин); психологические работы И. Е. Берлянд, Н. Я. Большуновой; когнитивные представления Т. В. Черниговской; теоретические работы авторов ШП.
Коммуникативные разработки. Новое качество ШП придали лингвистические труды Н. В. Максимовой, в которых предложено представление о системе учебной коммуникации и о диалогических речевых жанрах. В ШП диалог - это не форма взаимодействия, а основа изучаемого предметного содержания, которое диалогично по своей сути. Диалогическая природа предметного содержания является основой развития культуры предметного мышления. Знание - за счет полипозиционного его представления - предстает не застывшим монолитом, а в той или иной мере открываемым каждым участником обучения (взрослым и ребенком) здесь и сейчас.
Формирование коммуникативной личности понимается как развитие приоритетов и доминанты конвергентного мышления [5; 6; 14; 15]. Это требует от педагогов готовности понимать сам предмет как противоречивый, живой, включающий загадки познания (педагог должен иметь свои собственные вопросы в области понимания предметного содержания); а также го-
товности понимать нечто вместе с ребенком, принимая содержательную ценность его представлений. В локальном социолингвистическом эксперименте (опрос) нами выявлялась конвергентность мышления взрослых людей, в том числе педагогов: 53 % ответов респондентов характеризуются устремленностью к такому типу мышления, 47 % - ответы респондентов с неконвергентным типом (см. так же: [15]). Конвергентное поведение характеризуется установкой на взаимодействие разных точек зрения, на равнозначность версий и их синтезирование. Конвергентный формат диалога противопоставлен иным форматам: фатическому (цель - установление связи и поддержание контакта), тестовому (который отличается ожиданием правильного ответа и тестированием позиции собеседника), аргументирующему (версия есть аргументированное мнение: запрос оснований версии продвигает диалог установкой на понимание), провока-тивному (характерному для майевтики и сократического диалога), формату условно открытого вопроса (сравниваются, проверяются, оцениваются различные версии, но в конечном счете в качестве «самой правильной» принимается лишь одна точка зрения из представленных), а также формату разных способов понимания (позволяющему решать одну и ту же учебную задачу равноправными способами с помощью разных типов аргументации) [8, с. 14-15].
Конвергентное поведение обусловлено модусом понимания, тогда как другие модусы соотнесены, как показал В. И. Тюпа [15], со следующими феноменами: знание - коллективное (роевое) сознание, убеждение - иерархическое (ролевое) сознание, мнение - уединенное Я-сознание. Конвергентное поведение характеризуется неким репертуаром коммуникативных стратегий. Так, коммуникативное пространство событийности описывается с помощью базовых (отрицание, толкование, переоформление, применение,
развитие) и вспомогательных (оценивание, комментирование, переопределение) стратегий. Можно утверждать, что стратегии - это когнитивно-коммуникативные этапы освоения учебной ситуации в ее событийном ключе. Они выступают основой формирования коммуникативной личности [6]. Как известно, одними из наиболее востребованных умений выпускников вузов являются умения, связанные с коммуникативной грамотностью и взаимопониманием, готовностью работать в команде. Коммуникативные практико-ориентированные разработки представлены пособиями, в которых предметные и метапредметные аспекты учебного общения описаны с опорой на выработанные в ШП специфические способы обучения [8-11].
Преемственность этапов образования. Единство и непрерывность основных этапов образования составляют принципы построения технологий в ШП. Покажем это на примере исторического образования, технологии которого ШП создавала в контексте историко-педагогических проектов кафедры отечественной истории НГПУ Начальная школа - это освоение технологии «История как текст: исторические кубики». Ученики осваивают некий «алфавит» истории Древней Руси. Комбинация граней каждого кубика и их последовательность - это своего рода «синтаксис» древнерусских событий. Ученик переводит короткие летописные известия в соответствующие «картинки» кубика и выкладывает из них связное повествование. Таким образом, школьник учится использовать знаковые системы и их перекодировку для выражения найденных смыслов. В основной школе происходит формирование культуры исторического мышления, под которой понимается способность школьника описывать любое событие как минимум с двух разных точек зрения, проводить неочевидные и нетривиальные исторические параллели и аналогии, «схватывать» сложное событие или персо-
нажа в авторской метафоре. Старшая школа базируется на стратегии формирования «понимающего интеллекта», предполагающего освоение в качестве метаязыков ключевых стратегий семиотики, компаративистики и математики (клиометрия) относительно исторических сюжетов и документов. Предметом изучения предстают феномены: вещь (мир артефактов) - организм (мир живой природы) - текст (мир культуры) - личность (мир уникального, пространство поступка).
Вузовское образование предполагает погружение новых поколений студентов в суть инновационных процессов ШП через знакомство в период практики с образцами и носителями содержания ШП. Применительно к вузовскому обучению реализовался ряд проектов по формированию цифровой образовательной среды. Так, с 2012 г. Ю. Троицкий начал создавать мультимедийные образовательные продукты по гуманитарным предметам. Началась работа по созданию цифровой школы в логике Digital Humanities (DH).
Поствузовское образование. Формирование образовательной сети профессионального сообщества педагогов, реализующих идеи ШП, - одна из задач, решаемая в совместной деятельности кафедры гуманитарного образования НИПКиПРО, образовательных организаций Новосибирска, кафедры отечественной истории НГПУ, Новосибирского областного фонда «Родное слово». Опыт ШП был представлен педагогам из различных регионов РФ в образовательном центре «Сириус» (2017 г.). Перспективу развития ШП составляет и сотрудничество с программой «Учитель для России»: предполагается создание для учителей и школьников образовательных интернет-продуктов, принципиальная новизна которых связана не только с цифровым контентом, переходом от репродуктивной деятельности к комму-никативно-деятельностному режиму, но и с освоением технологий учителями в ре-
жиме, близком к соавторскому: онлайн-на-вигаторы должны обеспечить возможность их пополнения инструментальными ресурсами самими педагогами.
Заключение и выводы. Подводя итоги хронологического, содержательного и проспективного ракурсов взаимодействия кафедры и школы, можно утверждать, что охарактеризованные новации кафедры отечественной истории НГПУ создали новое содержательное пространство образования, которое было включено в контекст развития инновационных идей ШП. Общим для вузовского и школьного путей выработки новых образовательных продуктов в этом случае стали понимание образовательного процесса как событийного и выработка представлений о коммуникативном событии в образовании; средовый подход (создание различных развивающих образовательных сред); создание специальной учебной коммуникации, ставящей целью формирование коммуникативной личности - как школьника, так
и педагога; реорганизация предметного контента (экспликация глубинных противоречий, позволяющая превратить материал учебного занятия в механизм порождения авторских версий и интерпретаций); полипозиционный принцип (организация контрастных предметно-ролевых позиций, учитывающих специфику предметной области). Выработка педагогического языка, касающегося новых явлений, понятий, положений, описывающих живые процессы коммуникативно-деятельностной природы, оформилась не только в тезаурус ШП, но и обогатила педагогический язык вузовского и школьного образования в целом. Единство теоретических разработок, исследовательского поиска и практических находок и результатов обеспечило устойчивую эффективность новаций, связанных с представлением о событийном пространстве учебной деятельности, ее коммуникативном пространстве, о доминантах учебного диалога и их связи с социокультурными приоритетами.
Библиографический список
1. «Верить, любить беззаветно...»: юбилейный сборник к 85-летию Екатерины Ивановны Соловьевой. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. - 118 с.
2. Горьковская З. П., Катионов О. Н. Екатерина Ивановна Соловьёва: основатель научной исторической школы НГПИ-НГПУ // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 4. -С. 194-201.
3. Горьковская З. П., Троицкий Ю. Л. «Вече» истфака: в поисках иной дороги // Между прошлым и будущим: вопросы истории и исторического образования: сб. науч. и публицист. тр. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000. - С. 178-184.
4. Коммуникативная педагогика: от школы знания к школе понимания: сб. научно-мето-дич. статей / отв. ред. Ю. Л. Троицкий. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2004. - 180 с.
5. Максимова Н. В. Понимание в диалоге: текстовые модели ментатива. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2012. - 200 с.
6. Максимова Н. В. Стратегии взаимодействия: социокультурные приоритеты // Социокультурные проблемы современной молодежи: материалы Международной научно-практич. конф. - Часть 2. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. - С. 48-52.
7. Образовательные системы современной России: справочник / сост. Ю. Л. Троицкий. -М.: РГГУ, 2010. - 489 с.
8. Погружение в ситуацию как способ понимания (кейс-метод в образовании): коллективное уч.-методич. пособие из серии «Школа понимания» / под ред. Н. В. Максимовой. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2017. - 104 с.
9. Позиция в диалоге: стратегии устного и письменного общения: коллективное уч.-методич. пособие из серии «Школа понимания» / под ред. Н. В. Максимовой. - Новосибирск: Гарамонд, 2018. - 128 с.
10. Понять автора: учимся смысловому чтению: коллективное уч.-методич. пособие из
серии «Школа понимания» / под ред. Н. В. Максимовой. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2015. - 198 с.
11. Понять собеседника: коммуникативные ситуации на уроках словесности: коллективное уч.-методич. пособие из серии «Школа понимания» / под ред. Н. В. Максимовой. - Новосибирск: Гарамонд, 2018. - 120 с.
12. Троицкий Ю. Л. Историческое событие: стратегии понимания и способы репрезентации // Литература Урала: история и современность. Вып. 7. - Екатеринбург, 2013. - Т. 1. - С. 30-35.
13. Троицкий Ю. Л. Эгоистория как инновационная технология исторического образования // The Teaching of History in Contemporary
Russia. - Tel Aviv, 1999. - P. 71-93.
14. Тюпа В. И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. -1996. - № 1. - С. 17-22.
15. Тюпа В. И. Фрейм-анализ повседневной ментальности // Базовые ценности россиян. - М.: Дом интеллектуальной книги, 2003. -С. 300-312.
16. Тюпа В. И., Троицкий Ю. Л. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: материалы научно-практической конференции / отв. ред. Ю. Л. Троицкий. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. - С. 7-19.
Поступила в редакцию 16.01.2019
Gorkovskaya Zinaida Petrovna
Cand. Sci. (Hist.), Assoc. Prof. of the Department of National and Universal History, Institute of History, Humanities and Social Education, Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], ORCID 0000-0001-5367-7734, Novosibirsk
Maksimova Natalya Viktorovna
Dr. Sci. (Ling.), Prof. of the Department of Humanities Education, Novosibirsk Teachers 'Professional Re-Training Institute, [email protected], ORCID 0000-0001-6312-7824, Novosibirsk
Troitskiy Yuriy Lvovich
Cand. Sci. (Hist.), Assoc., Prof. Department of Theory and History of Human Knowledge, Russian State University for the Humanities, [email protected], Moscow
DEPARTMENT AND RESEARCH SCHOOL: INNOVATIONS BY THE DEPARTMENT OF NATIONAL AND UNIVERSAL HISTORY AT NOVOSIBIRSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY AND EDUCATIONAL PROJECTS BY THE RESEARCH "SCHOOL OF COMPREHENSION"
Abstract. Problem and purpose. Process of interrelation between the Department of National and Universal History at Novosibirsk State Pedagogical University and the Research School of Comprehension brings fruitful pedagogical novations at a good stage. What kinds of factors have such important place? What components of educational environment can provide the possibility for innovative activity? When is it possible? What are substantial and individual components of communicative space which provide the sustainable effectiveness of formation of the educational innovatics? These and other questions make article perspective. Its purpose is in a research on processes of the developing educational environment. Such environment provides generating, support and sustainable development of innovations in education.
Methodology. Theoretical base of this research is focused on understanding of the eventful educational environment, philosophical basis of dialogue (M. Buber, M. Bakhtin, V. Bibler). The idea and technological solutions of the experiment, which was called "School of understanding", were suggested by Y. Troitsky, who began teaching history in the basic Institute school. The results of pedagogical experiment of implementing the ideas by the "School of understanding" in
university and secondary school educational environment have been played an important role as well as the consequences of local sociolinguistic experiments. During the projecting of an interrelation model "Department - Research School" the main concepts had been described, also the points for analysis of educational innovation environment were framed.
Scientific novelty and theoretical significance of this paper are in development and substantiation of characterized novations of the Department of Native and Universal History as a meaningful space, which were included into the context of the development of innovation ideas of the "School of understanding". everal points become important for the university and school for similar ways in obtaining of new educational products: elaborate on ideas of communicative event in education; environmental approach; forming communicative identity of a schoolchild and a teacher; reorganizing of the subject content, etc. Development of the pedagogical language concerning the new phenomena, concepts, points, describing the existing processes of the communicative and activity nature, was not only implemented into the thesaurus of the "School of understanding", but also in general enriched pedagogical language of university and school education.
The practical value of this research is in description of methodological innovations in the area of humanitarian education. The paper can be useful for researchers, methodologists, and teachers working on solving of identical issues.
Keywords: communicative event in education, culture of subject thinking, innovation processes, environmental approach, communicative space.
References
1. "To Believe, To Love Wholeheartedly...". Commemorative Publication for 85 Jub lee Cele-brtion of Ekaterina Ivanovna Solovyova, 2009. Novosibirsk: NSPU Publ., 118 p. (In Russ.)
2. Gorkovskaya, Z. P., Kationov, O. N., 2014. Ekaterina Ivanovna Solovyova: the Founder of Scientific Historical School in NSPI-NSPU. Siberian Pedagogical Journal, No 2, pp. 194-201. (In Russ.)
3. Gorkovskaya, Z. P., Troitskiy, Yu. L., 2000. "Veche" of the Faculty of History: Searchin for the Another Path. Between Past And Future. Issues on History and Historical Education: Proceedings of Scientific and Publicistic Papers. Novosibirsk: NSPU Publ., pp. 178-184. (In Russ.)
4. Troitsky, Yu. L., 2004, ed. Communicative Pedagogics: From the School of Knowledge to the School of Comprehension: Proceedings of Scientific Papers. Novosibirsk: NTPRTI Publ., 180 p. (In Russ.)
5. Maksimova, N. V., 2012. Comprehension in Dialogue. Textual Models of Mentative. Novosibirsk: NTPRTI Publ., 200 p. (In Russ.)
6. Maksimova, N. V., 2006. Interrelation Strategies: Sociocultural Priorities. Sociocultural Problems of Youth Today. Materials of International Scientific and Practical Conference. Part II. Novosibirsk: NSPU Publ., pp. 48-52. (In Russ.)
7. Troitsky, Yu. L., 2010. Educational systems of modern Russia. Reference book. Moscow:
Russian State University for the Humanities Publ., 489 p. (In Russ.)
8. Maksimova, N. V., 2017, ed. Immersion into the Situation as a Way for Understanding (Case Method in Education). A Collective Training and Methodological Manual. A Series "School of Comprehension". Novosibirsk: NTPRTI Publ., 104 p. (In Russ.)
9. Maksimova, N. V., 2018, ed. Position in a Dialogue: Verbal and Written Communication Strategies. A Collective Training and Methodological Manual. A Series "School of Comprehension". Novosibirsk: Garamond Publ., 128 p. (In Russ.)
10. Maksimova, N. V., 2015, ed. To Understand the Author: Semantic Reading. A Collective Training and Methodological Manual. A Series "School of Comprehension". Novosibirsk: NTPRTI Publ., 198 p. (In Russ.)
11. Maksimova, N. V., 2018, ed. To Understand the Interlocutor: Communicative Situations at Language and Literature Classes. A Collective Training and Methodological Manual. A Series "School of Comprehension". Novosibirsk: Garamond Publ., 120 p. (In Russ.)
12. Troitskiy, Yu. L., 2013. Event in History: Strategies of Understanding and Ways of Representation. Literature of the Urals: History and Present. Iss. 7. Ekaterinburg, Vol. I, pp. 30-35. (In
Russ.)
13. Troitskiy, Yu. L., 1999. Ego history as an innovative technology of historical education. The Teaching of History in Contemporary Russia. Tel Aviv, pp. 71-93. (In Russ.)
14. Tyupa, V. I., 1996. Mental Moduses and School of Communicative Didactics. Discourse, No 1, pp. 17-22. (In Russ.)
15. Tyupa, V. I., 2003. Frame Analysis of
Everyday Mental Practice. Basic Values of Russian people. Moscow: House of intellectual books Publ., pp. 300-302. (In Russ.)
16. Tiupa, V. N., Troitskiy, Yu. L., 2004. Foundation of communicative didactics. Communica-tiv pedagogics: from "school of knowledge" to "school of understanding". Materials of scientific and practical conference. Novosibirsk: NTPRTI Publ., pp. 7-19. (In Russ.)
Submitted 16.01.2019
