CC BY
350
УДК 811.161.1 Г.И. Абросимова СГГА, Новосибирск
КОММУНИКАТИВНАЯ ДИДАКТИКА И МОДЕЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИИ
В данной статье представлены точки зрения разработчиков образовательной системы «Коммуникативная дидактика» и их оппонентов на модель современного преподавателя. Приведены практические результаты внедрения данной инновационной образовательной системы в учебных учреждениях.
G.I. Abrosimova SSGA, Novosibirsk
COMMUNICATIVE DIDACTICS AND THE TEACHER MODEL IN INNOVATION CONDITIONS
The paper presents the standpoints of “Communicative didactics” educational system developers and their opponents as regards the model of the modern teacher. Practical results of this innovation system introduction in educational establishments are presented.
Состояние инновационной работы находится в стадии внедрения современных технологий обучения и управления. Происходит изменение самого типа научности: появляется проектно-программный тип научности, ее практикоориентированная модель. Передовому опыту необходимо придать систему: вычленить рациональное, обобщить, сделать очевидным и значимым.
Коммуникативная педагогика предполагает выстраивание такой образовательной среды, которая обеспечивает траекторию развития не только обучающихся, но и самих преподавателей, утверждают авторы-разработчики образовательной системы «Школа коммуникативной дидактики» Ю.Л. Троицкий, (РГГУ), В.И.Тюпа (РГГУ), Т.С.Троицкая (РПГУ), Ю.В. Шатин (НГПУ). Для этого нужно общее проблемное поле, одинаково интересное для всех. С целью эффективной реализации процесса образования в инновационном режиме необходимо разрешить основные проблемы, которые стоят перед каждым образовательным учреждением (ОУ).
Во-первых, это осознание потребности стратегического и системного анализа существующей в образовательном учреждении ситуации, на основе которого происходит ценностное самоопределение ОУ, а также уточняется, какие именно изменения могут быть полезны и какие результаты ожидаются в результате этих изменений. Обозначив цели и конкретные задачи, выделяют
направления инновационной деятельности, средства и способы их осуществления, прогнозируют возможные проблемы, с которыми придется встретиться.
Во-вторых, инновационные процессы нуждаются в специальной подготовке кадров, компетентных в том числе и в сфере педагогических инноваций. Требования к кадрам предусматривают наличие у них инновационной мобильности - потребности в новом, креативности, способности к обучению, умение пропагандировать новое. Организация обучения участников инновационного проекта новым формам и средствам работы и его методическое обеспечение осуществляется через систему курсовой подготовки, семинаров, консультаций, мастер-классов.
Следующий этап - организация работы со всеми категориями обучающихся: разъяснение, привлечение к реализации проекта.
Коммуникативная дидактика как образовательная система, включающая создание, освоение и применение инновации, проходила апробацию и внедрялась на уровне пилотных проектов и экспериментальных площадок в образовательных учреждениях Российской Федерации с 1987 года, в том числе и в Новосибирске. Один из организаторов и научных руководителей экспериментальных площадок в образовательных учреждениях Новосибирска Максимова Н.В., д.фил.н. (НИПКиПРО). Задачей ученых и практиков было освоение концепции Школы коммуникативной дидактики (далее ШКД), апробация и внедрение ее главных принципов. Реализовывались три основных компонента образовательной деятельности: теоретический, технологический и феноменологический. Цикл теоретических семинаров по инновационным образовательным технологиям: «Приоритет понимания над знанием как ведущий принцип ШКД», «Приоритет коммуникации над информацией как основание концепции ШКД», «Приоритет диалога согласия над дискуссией как основная коммуникативная стратегия концепции ШКД», - практические занятия с обучающимися, анализ и обсуждение этих занятий помогают выстраиванию учебных технологических цепочек, базирующихся на принципах коммуникативной дидактики и предметном содержании дисциплины.
Система работы по ШКД способствует формированию и реализации профессиональной позиции педагога в инновационном образовательном пространстве - в концептуальном, предметно-содержательном (деятельностном), коммуникативном, управленческом направлениях.
Инновационный процесс еще в большей мере подчеркивает человекоориентированную сущность педагогики и отражает изменения в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и обучаемых, изменение взаимоотношений между ними. Вместе тем есть как союзники коммуникативной дидактики, так и ее критики.
В науке, согласно мнению Д.В. Чернилевского, проектирование инновационного обучения на основе современной дидактической концепции предполагает системную организацию управления образовательным процессом, в реализации которого выделяется несколько ключевых моментов.
Несмотря на то, что личность преподавателя по-прежнему выступает в процессе обучения как ведущий элемент, изменяется его позиция по отношению к студенту и к себе самому. Преподаватель - это не только транслятор предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и помощник в становлении и развитии личности студента независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания.
Как отмечает далее Д.В. Чернилевский, изменяется характер воздействия на студента. Право авторитарной власти, право старшего и сильного утрачивается, взамен утверждается позиция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к инициативе студента, к становлению и развитию его личности. Изменяется и позиция студента, который переориентируется с результата усвоения, с полученной оценки на активное взаимодействие с преподавателем и своими сокурсниками. От курса к курсу растет самостоятельность студента. На старших - это уже партнер в научных исследованиях.
Процесс усвоения знания организуется в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс. На первый план, в соответствии с социальной природой обучения и развития личности, выдвигаются групповые формы обучения, совместная деятельность.
Зарубежные ученые (Richard Munch. Die Dinamik des Diskurses Dialektik der Kommunkationsgesellschaft. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1991 Kapitel 4. Динамика общественного дискурса), высказывая свои мнения по проблеме коммуникативной дидактики, отмечают и ее несовершенство.
Антиавторитарное движение второй половины 60-х годов прошлого века изменило авторитарные взаимоотношения между преподавателями и учениками на коммуникативные. Употребление власти сменилось в большой мере использованием убеждающей силы слова и аргументацией. Однако педагогические и дидактические реформы не всегда приводят к успеху. Повышаются требования студентов к коммуникативным способностям преподавателей, к качеству преподносимого им учебного материала. К тому же при выставлении оценки на экзаменах нередко возникают разочарования и у обучающихся и у преподавателей. Коммуникация начинает давать сбои и сменяется упрощенными способами конфликтования. Обе стороны стараются использовать весь потенциал собственных прав. Одна сторона употребляет имеющийся в его распоряжении властный ресурс, другая отказывается от сотрудничества, срывает занятия, обжалует действия преподавателя и т.д.
Переход от авторитарной системы к коммуникативной предъявляет обеим сторонам высокие требования. Если они будут выполнены, то учебный процесс продвинется значительно дальше, чем это было возможно в традиционной авторитарной системе. Только репутация преподавателя, его компетентность, профессиональная увлеченность и справедливость помогают удержать под контролем происходящие события.
Парадокс, подчеркивает автор публикации, состоит в том, что педагогика как дисциплина больше ориентируется на передачу определенных научных
знаний, нежели на формирование практических навыков будущего педагога в качестве вдумчивого и активного коммуникатора. Но сегодня сформировался всемирный рынок общественных объединений и в соответствии с этим формируется коммуникационное общество, требующее от входящих в него коммуникационной компетенции.
По утверждению российских разработчиков, коммуникативная дидактика характеризуется реализацией в образовательном пространстве стратегий понимания и диалога согласия по отношению ко всем субъектам образовательной коммуникации как открытой социокультурной среды. Предполагается диалогизация учебного процесса, постановка сознания преподавателя и обучающегося в креативную позицию, продвижение от знания и умения к пониманию и творчеству.
Создание такой образовательной среды формирует у обучающихся способность собственного понимания, собственного ценностного выбора за счёт развития способностей к творчеству, к сотрудничеству с другими людьми и совместным действиям в новых ситуациях. Возрастает потребность в коммуникативно-ориентированных технологиях, в которых диалог выступает условием и формой осуществления стратегий мышления. Результатом этой работы является становление у человека техники рефлексии, понимания, действия, коммуникации, формирование многомерного диалогического сознания.
Способность выражать свою точку зрения, слышать и понимать при этом чужую аргументацию, раздвигать границы своего сознания в общении с другим
- насущные для современного человека коммуникативные способности. Способность рефлексии даёт человеку возможность видеть себя, своё действие в единстве мысли, дела и слова, на основе этого совершать свободный выбор в сложных ситуациях.
Естественно, что всеми этими качествами должен в полной мере обладать и преподаватель.
Характеризуя современного преподавателя с позиций Школы коммуникативной дидактики, Н.В. Максимова отмечает его способность к интегративному пониманию образовательных проблем и постоянному образованию (самообразованию) в области методологии, культурологии, истории философии, логики, психологии. В условиях взаимодействия разных социокультурных групп, усиливающейся миграции населения он должен владеть методами этнопедагогики, основами технологии межкультурной коммуникации.
Основные профессиональные позиции включают видение преподавателя одновременно как дидакта, методиста, диагноста. Освоение этих позиций является условием продуктивного профессионального сотрудничества с представителями различных образовательных систем. Открытость содержательной позиции, умение предъявлять собственные основания и различать основания деятельности, лежащие в основе других систем, и в то же время находить точки пересечения с иными педагогическими позициями -
важнейшая характеристика модели педагога, в том числе и вузовского преподавателя.
В заключение приведем результаты анализа деятельности членов творческих групп, работающих в системе ШКД:
- Обсуждение принципов практического применения интересует - 75%,
- Изучение теории - 43%,
- Стали использовать дидактические принципы и применять технологии ШКД - 75%,
- Проявили при этом личную заинтересованность - 75%,
- Наличие профессионального интереса - 94%,
- Считают, что таким образом повысили профессиональный уровень -
50%,
- Видят в этом возможности карьерного роста - 8%,
- Участие диктуется стремлением к творчеству - 25%,
- Отсутствует интерес к работе творческих групп - 17%,
- Повысился интерес в процессе освоения технологий ШКД - 25%,
- Достаточную эффективность работы отметили - 67%.
Анкетирование проводилось анонимно в 2009 году инициативной группой преподавателей, 4 года занимавшихся в системе ШКД. Несколько настораживают более низкие результаты ответов, касающиеся реализации личной цели участника творческих групп и интереса к теоретическим положениям инновационной образовательной системы. Однако у большинства респондентов сохраняется стабильный интерес к инновационному процессу, и как следствие способность к самоактулизации и конвергентному мышлению во взаимодействии с чужой точкой зрения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.
2. Горчакова-Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. Пособие. - М., 2001.
3. Громыко Ю.П., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. - 1994. - № 6.
4. Максимова Н.В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия. - М., 2005.
5. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М.: Академический проект, 2004. С. 560.
6. Коммуникативная педагогика: от школы знания к школе понимания. -
Н., 2004.
7. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. - М.: Академический проект, 2004.
8. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. - М., 2005.
9. Тюпа В. И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. - 199б. - № 1. - С. 17-22.
10. Тюпа В.И., Троцкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. - 1997. - № 3-4.
11. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. - 199б. - № 1. - С. 23-29.
12. Richard Munch. Die Dinamik des Diskurses Dialektik der Kommunkationsgesellschaft. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1991 Kapitel 4. Динамика общественного дискурса).
© Г.И. Абросимова, 2011
