CC BY
81
111!111Й1И1!Ш № 1,
довательскую работу, которая необходима для отслеживания изменений уровня развития педагогических способностей студентов, времени, естественно, не предусмотрено.
Во-вторых, определение истинного уровня развития педагогических способностей студентов, тем более динамики его изменения, само по себе считается непростой задачей, требующей подбора специальных методик и диагностик и разработки грамотного плана их применения.
В-третьих, мотивы деятельности личности, в том числе (а может быть, и в первую очередь) учебной, очень подвижны: они перетекают из одной формы в другую; часто существует конкуренция различных мотивов, в результате которой одни мотивы заменяются другими. Кроме того, необходимо учитывать общепрофессиональные и организационно-методические особенности подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, а также особенности, свя-
занные с индивидуально-типологическими различиями в их способностях и со спецификой изучаемого предмета.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аминов, Н. А. Психодиагностика педагогических способностей: Претесты / Н. А. Аминов,
Н. А. Морозова, А. Л. Смятских. — М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 1994. — 221 с.
2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. — М. : Логос, 2003. — 384 с.
3. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. — М., 1989. — 233 с.
4. Литвиненко, М. В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения : метод. пособие / М. В. Литвиненко. — М. : Изд-во МИИГАиК, 2006. — 60 с.
5. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. — 192 с.
6. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. — М. : Владос, 2001. — Т. 1—3.
7. Game-Teaching and learning using games [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.thelearningweb.net/games-teaching-games.htm.l.
Поступила 11.05.10.
КОММУНИКАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
М. П. Миронова (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева)
Раскрываются некоторые аспекты коммуникативной подготовки педагога-музыканта, выявляется специфика музыкальной коммуникации в образовательном процессе. Обосновывается необходимость формирования у студентов музыкально-языковых, музыкально-речевых, музыкально-эстетических, музыкально-риторических компетенций.
Ключевыге слова: коммуникативное образование; музыкальная коммуникация; художественное общение; музыкальный язык; музыкальный текст; слушательская деятельность; музыкально-коммуникативные компетенции.
В современных условиях коммуникативные знания и умения признаются обязательным и необходимым компонентом гуманитарного образования. Очевидно, что коммуникативная компетентность и коммуникативная культура являются важнейшими составляющими педагогического профессионализма. В. С. Грех-нев, М. А. Магомедов, А. В. Мудрик в своих работах, посвященных коммуника-
тивным аспектам педагогической культуры, понимают коммуникативность как важную часть общей культуры учителя, выражающуюся в системе профессиональных качеств и специальных коммуникативных умений педагога.
Область традиционной коммуникативной подготовки, как известно, включает обучение классическим речекоммуникативным навыкам: публичного вы© Миронова М. П., 2011
ступления, межличностного общения, совместной работы в группах и пр., т. е. направлена на формирование коммуникативных компетенций в речевой деятельности. Речевая коммуникация, в свою очередь, относится к обязательным компонентам педагогической деятельности, что нашло отражение в широком использовании таких понятий, как «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация» (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина и др.).
Чтобы обозначить важнейшие аспекты коммуникативной подготовки в области музыкально-педагогического образования, прежде всего необходимо выяснить сущность музыкальной коммуникации применительно к участникам музыкально-образовательного процесса.
Немногочисленные специальные работы, посвященные указанному феномену, свидетельствуют о сложности и мно-гоаспектности музыкальной коммуникации, под которой в социологии и музыкознании понимается многоуровневая функциональная система, основные составляющие которой — музыкальное творчество, музыкальное исполнительство и музыкальное восприятие. Данная система развертывается во времени и пространстве, связывая музыкальное искусство с другими сферами общественного сознания и деятельности, и обеспечивает циркулирование музыкальных смыслов между всеми заинтересованными участниками этого процесса как целостного явления. Следовательно, важнейшими характеристиками рассматриваемого феномена выступают системностъ и процессуалъностъ.
А. Н. Якупов определяет музыкальную коммуникацию как «сложноорганизованную динамическую систему порождения, передачи, получения и сохранения специфически художественной информации, органически присущую разностороннему и целостному процессу создания, накопления, распространения,потребле-ния и оценки музыкальных ценностей, которая обеспечивает оптимальное функционирование, эффективное взаимо-
действие всех участников, системных уровней и структурных звеньев этого процесса» [1, с. 11]. Иными словами, музыкальная коммуникация есть целостный процесс, включающий все стороны функционирования музыки (музыкальной информации) в обществе.
В отличие от широко понимаемой общественно-музыкальной коммуникации коммуникация в прикладных сферах может иметь более узкую функциональную направленность. В частности, в сфере образования центральной осью музыкально-коммуникативного процесса становятся потребление (восприятие, осмысление, интерпретация) и оценка музыкально-культурных ценностей. Специфика такого художественного общения человека с музыкой заключается в первую очередь в умении пониматъ ее му-зыжалъныш языгк и переживатъ то, что с его помощью транслируется.
Термин «художественное общение» возник и начал разрабатываться в трудах М. М. Бахтина. Выявляя особенности художественного общения в произведениях литературы, он указал на их диалогическую, полифоническую природу. Такое общение свойственно и музыкальному искусству. Формы организации и фиксации интонационного материала музыки, выработанные музыкальным искусством, позволяют входить в живое соприкосновение с культурой давних эпох, вживаться в нее благодаря заражающей силе материализованной в музыке интонации и вести прямой диалог с любым выразившим себя и запечатленным в музыке временем. Важно подчеркнуть, что художественное общение строится по линии субъект-субъектныгх детерминантов, где в качестве одного из субъектов выступает человеческая личность, а в качестве другого — наделенный качествами субъекта предмет исследования и познания (художественный текст, художественное произведение, художественная идея, художественный образ, художественная концепция и т. д.).
Таким образом, в педагогическом ракурсе музыкальная коммуникация есть процесс художественного взаимо-
действия слушателя с музыкальным произведением с целью обогащения внутри-личностного мира индивида за счет присвоения эмоционального и духовного опыта человечества, заключенного в произведении искусства.
Музыкальная коммуникация оперирует весьма разнородной информацией (слуховой, зрительной, кодовой, символической, знаковой, семантической), но главный ее информационный материал — это система выразительных средств музыкального языка. В данном случае информацией (содержанием) является музыкальный звуковой образ, порожденный автором сообщения (композитором), передаваемый с помощью звуковых колебаний либо нотной записи реципиенту (слушателю, исполнителю).
Специфику музыкально-коммуникативному процессу придают процедуры кодирования и декодирования музыкальной информации. Термин «музыкальный код» обозначает семантически свернутую структуру идейно-образного содержания, выраженную типологическими средствами музыкального языка. В музыке кодирование связано с переводом духовно-художественного содержания из идеальной (мысленно-чувственной) формы в материальную (музыкальный текст). Декодирование, в свою очередь, есть преобразование свернутой (кодированной) формы в развернутую с восстановлением первичного смысла [6, с. 12].
Отметим, что преобразование и присвоение художественно-образного содержания, заключенного в музыке, требует особой душевной активности, соучастия, которое сродни творческому процессу. Творчество реципиента по существу направлено на формирование личного эмоционалъно-коммуникатив-ного комплекса на основе воспринимаемого музыкального образа согласно своим контексту и тезаурусу. В связи с тем что данные параметры сугубо индивидуальны, эмоционально-коммуникативный комплекс реципиента чаще всего отличен от того, который стремился создать автор, и актуализируется в бесконечном множестве индивидуальных, лич-
ностно окрашенных подходов к восприятию музыкального содержания. Поэтому восстановление «первичного смысла» вряд ли возможно без искажения передаваемой музыкальной информации, степень которого определяется инвариантным полем семантических значений.
Множественность подходов к осмыгс-лению содержания музыкального произведения (а музыкальная коммуникация и есть совместное смыслотворчество) демонстрирует субъективность художественно-оценочной деятельности, которая играет немаловажную роль в общении с музыкальным искусством. Кроме того, художественная оценка всегда несет в себе эмоциональный, чувственный оттенок — как бы отражение испытанного переживания, которое уже затем переводится на интеллектуальный уровень.
Следовательно, музыкальная форма, изначально порожденная композитором, несет закодированную смысловую информацию и служит в силу этого отправной точкой для декодирования, творческого перекодирования и оценки ее всеми остальными участниками процесса коммуникации.
Музыкальный текст, использующий выразительные средства музыкального языка для репрезентации музыкальной формы, данной композитором, далеко не однороден. Исследователи выделяют в его структуре несколько слоев: собственно акустический текст, зафиксированный нотными знаками; подтекст, аккумулирующий важнейшие связи музыкального произведения с жизнью; над-текст — идейно-художественная концепция произведения, его образно-смысловая драматургия, порождаемые у исполнителя и слушателя путем переработки и синтеза полученной музыкальной информации с их личным опытом.
Учитывая исключительную сложность выявления глубинных музыкальнохудожественных смыслов, неизменно связанную с необходимостью раскодирования передаваемой информации, в цепи музыкальной коммуникации существенная роль отводится реципиенту, его реальной готовности к полноценному вос-
приятию музыкального произведения, в звуковой форме которого заключены отнюдь не однозначные художественные смыслы.
Данный фактор отличает музыкальную коммуникацию от коммуникации словесной (вербальной). Даже солидное музыкальное образование не может гарантировать свободного порождения музыкальных текстов. Для этого должны сочетаться безусловная специфическая одаренностъ и музыкальное образование, особым образом направленное на развитие композиторских наклонностей. Воспроизведение уже созданного текста музыкального произведения на уровне полноценного художественного звучания также требует весьма серьезной подготовки и безусловного таланта исполнителя. Не получив систематического музыкального образования, можно — в известных пределах — научиться понимать музыкальную речь, но в таком случае потребуются определенные врожденные способности, значительная слушательская практика и, что особенно важно, воспитание в рамках этой практики культуры слушания и слышания музыки.
В ситуации музыкальной коммуникации, относимой к сфере «потребления и оценки музыкальных ценностей» (А. Н. Якупов), участвуют две стороны: личностъ воспринимающего и художественное явление — музыкальное произведение, музыкальное исполнение и т. п. Смысловое значение произведения, которое стремится воспринять и оценить потребитель музыкального искусства, существует не само по себе как постоянная и неизменная данность художественного текста, реализованная в совокупности технических средств, и не как форма воплощения авторского замысла, поскольку художественный результат не тождествен идее, его породившей. Оно существует толъко в постижении и выражается через слушателъскую интерпретацию, реализуемую в словесных образах.
Все сказанное подводит нас к выводу, что отношения будущего учителя и музыкального произведения, которое
подлежит его оценке, осмыслению, преподнесению ученикам, должны обрести нацеленность на осознанное понимание музыкалъного смыгсла, которое может быть вербализовано и передано через слово воспитанникам.
Коммуникативная природа музыкального языка и центрального акта музыкально-коммуникативного действия — восприятия музыки — диктует необходимость обоснования коммуникативного образования в профессиональной подготовке педагога-музыканта, которое следует рассматривать как общую методологическую основу преподавания специальных дисциплин в педагогическом вузе. Данное утверждение базируется, с одной стороны, на аксиоматичности того факта, что музыка — это коммуникация, а с другой — на существовании трихотомии «музыкальный язык — музыкальная речь — музыкальная деятельность», коррелирующей с аналогичными явлениями в сфере вербальной коммуникации.
По замечанию М. Ш. Бонфельда, музыкальная коммуникация в каждом своем конкретном проявлении реализуется как речь, но речь не вербальная, а художественная, воплощенная в специфической музыкально-звуковой форме текста-произведения. «Поскольку музыкальное произведение всегда направлено на слушателя и представляет собой трансляцию определенного смысла, постольку это — процесс музыкальной коммуникации и, следовательно, музыкальная речь» [2, с. 36]. В отличие от вербальной речи, характеризующейся как акт общения, музыкальная речь — всегда односторонне направленный процесс: от художника-композитора, порождающего эту речь, — к слушателю (разумеется, с целым рядом промежуточных стадий). Иными словами, музыка — всегда сообщение [2, с. 39]. Сходную точку зрения высказывает музыковед Ю. Н. Рагс, отмечая, что коммуникация в музыке «это и связь, и сообщение, и путь сообщения. В то же время музыкальная коммуникация — само сообщение, диалог, полилог, в котором слушатель, как и исполнитель, критик, музыковед далеко не пассивны» [4, с. 4].
11111111111* № 1,
Творческая природа слушателъской деятелъности отмечена многими исследователями и заключается в понимании (интерпретации) воспринимаемой информации на основе субъективных контекста и тезауруса. М. Бонфельд называет данную деятельность музыкальноречевой, поскольку ее суть составляет поиск художественного смысла в музыкально-речевой конструкции, каковой является текст музыкального произведения. Нам важно подчеркнуть, что в музыкально-образовательном процессе подготовки педагога-музыканта эта деятельность становится ведущей и требует соответствующей музыкально-коммуникативной компетентности или образованности студентов.
С нашей точки зрения, музыкальнокоммуникативная образованность проявляется в способности будущего учителя музыки реализовывать в профессиональной деятельности музыкально-грамматические (музыкально-языковые), музыкально-речевые, музыкально-эстетические и музыкально-риторические компетенции.
Владение музыкальными грамматиками (распознание в музыкальных звучаниях высотно-ритмической пространственно-логической организации музыкальной ткани) — необходимое условие адекватного восприятия музыкального произведения и основа более сложной духовно-интеллектуальной деятельности сознания по осмыслению и переживанию музыкальной информации, закодированной в музыкальном языке.
Музыкально-речевые умения требуют от слушателя владения аналитикосинтетическими операциями. По определению Д. Кирнарской, «музыкальноречевая компетентность возникает тогда, когда на основе музыкально-языковых норм у профессионала и эрудированного слушателя складывается умение осознаватъ индивидуальные композиционные отношения элементов как целостный образ, опирающийся на аналитическую форму произведения» (курсив наш. — М. М.) [5, с. 90]. Функциональный стержень аналитической формы составляют музыкальные представления в
виде «обобщенных образов» — своего рода смысловой структурный контур произведения.
Музыкально-речевая компетентность и соответствующие умения обеспечивают понимание музыкальной речи на уровне осмысления звуковых конструкций и интонационных комплексов при сохранении неповторимости личностного переживания, создавая необходимые предпосылки для формирования культуры слушания произведения. Являясь в ряде случаев «врожденными духовными структурами» (М. Бонфельд), данные умения способны совершенствоваться в процессе целенаправленного музыкального образования.
Генерирующей фазой музыкальнокоммуникативного процесса в сознании слушателя считается оценка художественно-эстетического результата в целом. «Художественное произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается», — писал М. М. Бахтин [1, с. 369]. Музыка, обогащенная и объясненная через соотнесения с другими искусствами и культурой эпохи, способна обрести для слушателей ценность и значимость — их восприятие получит ту путеводную нить, тот выход в общекультурное пространство, в котором оно так нуждается. Условием, формирующим оценочную деятельность, является музыкально-эстетическая (и шире — художественно-эстетическая) компетентность, которая связана с общекультурной подготовкой слушателя и опирается на его общекультурный тезаурус, а не только на слуховые возможности. Художественная оценка субъективна: за ней стоят интересы и художественные потребности конкретного культурноисторического субъекта. Поэтому формирование оценочных критериев, особенно по отношению к музыке настоящего времени, всегда будет актуальной педагогической задачей.
Следующий шаг в музыкально-коммуникативной цепочке — вербализация. Учитель музыки общается с музыкальным произведением как целым, он должен воспринять и понять само это целое,
а затем передать свое понимание ученикам. Долгий путь от восприятия музыки через оценочные ощущения к их словесному оформлению завершается лишь на уровне целостного выстроенного текста, принципы построения которого сродни словесному творчеству.
Музыкально-риторическая компетенция связана с умением вербализовать музыкально-коммуникативную информацию в форму публичного высказывания. Сложность данного процесса заключается в необходимости интегрировать внешний коммуникативный прием — точное и яркое слово о музыке — с более глубокими способами постижения музыкального языка как главного средства содержательного обобщения. Учитель музыки выступает в данном случае и музыковедом, и критиком, и музыкальным просветителем. Образовательные факторы будут способствовать гармонизации всей совокупности интеллектуальных элементов, значимых в процессе музыкального восприятия, и конструирования на этой основе индивидуально-речевого высказывания.
Формирование музыкально-риторической компетенции имеет свою специфику, обусловленную природой музыкального искусства. Найти точный вербальный эквивалент музыкальному смысло-образу очень сложно, а порой и невозможно. Сложность этой задачи очень точно сформулировал композитор Поль Дюка, утверждая, что «легко говорить о нотах и трудно о музыке, легко принять одно за другое» [цит. по: 3, с. 65]. Поэтому словесные высказывания о музыке в педагогической интерпретации нередко облачаются в форму упрощенного описания формально-структурных и образно-эмоциональных характеристик.
Умение пользоваться словом, обладание чувством слова также важны для педа-гога-музыканта, как и для учителя-словесника.
Таким образом, музыкально-коммуникативная образованность — это функциональный комплекс личностно и профессионально значимых качеств, позволяющих реконструировать, воссоздавать в своем сознании интонационно-образное и музыкально-смысловое содержание произведения в процессе духовно-интеллектуальной деятельности восприятия-познания, на основе оперирования музыкально-языковыми, музыкально-речевыми, музыкально-риторическими и музыкально-эстетическими представлениями. Ее формирование становится насущной задачей современной педагогики музыкального образования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1979. — 388 с.
2. Бонфелъд, М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства : моногр. / М. Ш. Бонфельд. — СПб. : Композитор — Санкт-Петербург, 2006. — 648 с.
3. Курышева, Т. А. Музыкальная журналистика и музыкальная критика : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Музыковедение» / Т. А. Курышева. — М. : ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2007. — 295 с.
4. Музыкальное произведение в системе художественной коммуникации : сб. науч. тр. / под ред. Ю. Н. Рагса. — Красноярск, 1989. — 123 с.
5. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика : учеб. пособие для студентов муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Г. М. Цыпина. — М. : Академия, 2003. — 368 с.
6. Якупов, А. Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации: Исследование /
А. Н. Якупов. — М. : Моск. консерватория ; Маг-нитогор. муз.-пед. ин-т, 1994. — 292 с.
Поступила 16.04.10.
