CC BY
41"Культурная жизнь Юга России" № 2 (31), 2009
26 —
// Православие, традиционная культура, просвещение. Краснодар, 2000. С. 161-162.
7. Статистические таблицы населенных мест Терской области. Т. 1. Вып. 3. Владикавказ, 1890. С. 53.
8. Обзор Дагестанской области за 1892 г. Темир-Хан-Шура, 1893. С. 62.
9. Памятная книжка и адрес-календарь Дагестанской области на 1901 г. / под ред. Е. И. Казубского. Темир-Хан-Шура, 1901. С. 31.
10. Каймаразов Г. Ш. Прогрессивное влияние России на развитие просвещения и культуры в Дагестане. Махачкала, 1954. С. 13-14.
11. Ризаханова М. Ш. Дагестанские русские ... С.133-134.
12. Историческая записка о первом десятилетии Темир-Хан-Шуринского реального училища 18801889 / сост. Е. Казубский. Петровск, 1890. С. 1.
13. Там же. С. 20.
14. Там же. С. 55.
15. Там же.
16. Муртузалиев С. И., Рагимова П. Ф. История конфессиональных систем образования Дагестана и общероссийские проблемы теологизации системы образования / под общ. ред. С. И. Муртузалиева. Махачкала. 2005. С. 119.
17. ЦГА РД. Ф. 6. Оп. 2. Д. 23.
18. Зульпукарова Э. М.-Г. Формирование и деятельность дагестанской интеллигенции конца XIX
- начала XX в. Махачкала, 2005.
19. Муртузалиев С. И., Рагимова П. Ф. История конфессиональных систем ... С. 120.
20. Кавказский календарь на 1879 г. Тифлис. 1878. С. 71, 124, 125, 129.
21. Гаджиев А.-Г. Прогресс культуры и духовной жизни народов Дагестана в конце XIX
- начале XX века: учеб. пособие. Махачкала, 1997. С. 36-46.
22. ЦГА РД. Ф. 166. Оп. 1. Д. 13. Л. 4.
23. Там же. Ф. 158. Оп. 1. Д. 6. Л. 3, 4 об.
24. Там же. Ф. 166. Оп.1. Д. 1. Л. 7; Д. 9. Л. 4.
M. YU. DANILYUK, O.B. ZUYEVA. THE SYSTEM OF THE ORTHODOX EDUCATION AS THE FACTOR OF DAGESTAN PEOPLES' JOINING THE CHRISTIAN CULTURE (IN THE SECOND HALF OF XIX - BEGINNING OF XX c.)
The article covers the problem of coexistence of different religious confessions as well as the role of Orthodoxy in the context of regional cultural life in the second half ofXIX - beginning of XX century.
Key words: the Caucasian war, multiconfessionality of Dagestan, Orthodoxy, Islam, spiritual-teaching work.
Г. А. Б0ШУК
МУЗЫКАЛЬНАЯ РЕЧЬ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА-МУЗЫКАНТА
В статье осуществляется постановка проблемы доминирующих мотиваций в развитии коммуникативных навыков. Через соотношение вербальной и музыкальной коммуникации рассматривается значение музыкальной речи в процессе формирования коммуникативной компетентности студента-музыканта.
Ключевые слова: коммуникативные компетенции, компетентность, мотивация, музыкальная речь.
Компетентностная образовательная парадигма, формирование которой началось в середине прошлого века вслед за теорией постиндустриального общества (Д. Белл, О. Тоффлер, Й. Ма-суда), считается инновационной для нашего времени. Проведенный нами опрос показал, что большинство работодателей в музыкальной сфере г. Краснодара считает особо важным для молодого специалиста владение коммуникативными компетенциями.
Коммуникативная компетенция основана на усвоении средств и стратегий речевого общения, а коммуникативная компетентность, по определению ряда ученых, есть интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности (совокупность интеллекта, кругозора, межличностных отношений и специальных профессиональных знаний).
Профессия музыканта являет собой симбиоз парадигм человек - человек и человек - художественный образ. Это обязывает специалиста раз-
вивать в себе те составляющие коммуникативной компетентности, которые не закладывались ранее в специфику обучения музыканта-исполнителя, т. е. стремиться к тому, чтобы интенсивность самостоятельных занятий и направленность на сольное исполнительство не ограничивали развитие музыкально-коммуникативных и организационно-управленческих способностей студентов, не затрудняли формирование музыканта-универсала широкого профиля.
Заботясь о том, чтобы не сужалась сфера профессиональной деятельности будущих выпускников, мы придаем большое значение развитию коммуникативной компетентности обучаемых, причем считаем нецелесообразным сводить наполнение соответствующего понятия к коммуникации в общепринятом смысле слова.
В этом мы отталкиваемся от положений, сформулированных профессором Б. Спицбергом (кафедра коммуникации Государственного университета Сан-Диего), который указал, что форми-
№ 2 (31), 2009
"Культурная жизнь Юга России" ^
рование той или иной компетентности во многом зависит от личностной мотивации, знаний и навыков [1]. Творческие способности (capacity) в сочетании с ярко выраженной мотивационной потребностью поднимают студента на более высокий уровень самореализации. Мотивация имеет решающее значение и при развитии навыков коммуникации. По Спицбергу, межличностная коммуникативная компетенция - это восприятие человеком себя и восприятие его другим человеком. Ученый усматривает четкую связь между теорией драматического мастерства и теорией коммуникативной компетенции: уровень игры актера зависит от его мотивации, знания сценария и профессиональных навыков. Эти же переменные можно использовать и при формировании коммуникативной компетентности, в частности, в процессе обучения и развития музыканта.
Мы на собственном педагогическом опыте убедились, что мотивация студента-музыканта нередко играет большую роль в профессиональном становлении, нежели врожденные способности. Непрерывное многоуровневое образование за 14-16 лет обучения воспитывает востребованного специалиста-музыканта, который в дальнейшем успешно реализует себя в профессиональной деятельности. Таким образом, мотивация, знания и навыки способствуют совершенствованию личности и становлению профессионализма музыканта.
Сущность коммуникативной компетентности в педагогической сфере концентрируется на способности преподавателя целенаправленно организовывать общение на всех этапах педагогической деятельности, нести ответственность за его результаты и воспитательные последствия.
Психологами предложено характеризовать структуру общения в трех взаимосвязанных аспектах: коммуникативном, интерактивном и перцептивном. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между ними - в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивный аспект раскрывает процесс восприятия партнерами друг друга как взаимное познание, порождающее взаимопонимание.
Исходя из этого, можем схематично представить взаимоотношения преподавателя и студента следующим образом: восприятие друг друга (перцепция), передача определенных сигналов (коммуникация) и взаимодействие (интеракция).
Целесообразно, на наш взгляд, выделить в структуре коммуникативной компетенции общие и специальные компоненты. К общим относятся следующие умения и навыки: слушать и понимать собеседника, воспринимать настроение аудитории, вступать в положительный эмоциональный контакт, побуждать к деятельности и самостоятельности мышления. Специальные педагогические коммуникативные компетенции заключаются в умении владеть речью, адаптировать изучаемый материал к возрастным особенностям и уровню профессионального и интеллектуального разви-
тия студента. В этом смысле как специальные музыкально-педагогические коммуникативные компетенции выступают умение побуждать к поиску нетрадиционного решения музыкальной задачи или интерпретации музыкального произведения, развитие дивергентного мышления у студента-музыканта.
Необходимо учитывать тот факт, что в коммуникации широко используются вербальные и невербальные средства. Мастерство музыканта имеет сложную знаковую опосредованность: он общается не только при помощи речи (опорой чего, естественно, служат мировоззрение, интеллект, уровень общего развития), но и использует музыкальный язык (навыки расшифровки нотного текста, богатый слуховой опыт и т. д.).
Вопреки непрекращающимся спорам о том, способна ли музыка выражать определенное содержание, наличие такой способности было признано бесспорным по мере распространения на область искусства достижений теории информации в их общефилософской форме. По мнению ученых (М. Бонфельд, Д. Штокманн), «воспринимающий не понимает передаваемых музыкальной коммуникативной цепочкой акустических сигналов в их физической сущности, но извлекает из них специфические музыкальные свойства и структурные черты» [2].
Итак, каково соотношение вербальной коммуникации и музыкальной? Можно ли перевести музыкальный язык на словесный? М. Бонфельд сформулировал как общую закономерность музыкальной и вербальной художественной речи то, что и та и другая представляют «семантический способ выражения». Следуя за Джоном Блэкингом, он предлагал «рассматривать музыку как особый вид коммуникации и анализировать ее с целью выяснения того, что является специфичным для музыкального поведения и отличает его от других форм поведения в исследуемом обществе» [3].
Существуют наблюдения ученых, доказывающие, что музыка, как и интонационная сторона речи, первично ориентирована на деятельность правого полушария мозга (которое является базой конкретно-чувственного мышления, тогда как левое полушарие - опора абстрактно-логического мышления). Медико-физиологическими данными в ходе экспериментов подтвердилось, что отключение правого полушария делает полностью невозможным восприятие музыки, а при отключении левого полушария элементарные музыкальные способности даже обостряются. Это дало основание связывать функции полушарий: левого - с восприятием организации музыкального произведения во времени, а правого - как вневременного целого.
Ныне разграничением категорий «язык» и «речь» пользуются и в лингвистике и в музыкознании. Коммуникативный синтаксис, по В. Меду-шевскому, «лежит в глубине музыкальной формы; закономерности, открываемые на этом уровне, в принципе сходны с теми, которые лежат в основе ораторской речи» [4]. В свете такой философской
"Культурная жизнь Юга России" № 2 (31), 2009
28 ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
установки музыку, как любое актуально звучащее произведение, трактуют в смысловом поле категорий «речь», «речевой акт». Исследуются взаимоотношения вербальной и музыкальной коммуникации. Психологи, лингвисты, педагоги отмечают, что у ребенка обязательна довербальная стадия развития речи, которая не может быть пропущена: в этот период развития у ребенка существует невербальный код общения, основанный на вокализации и мимике (babysprache, ЬаЬуа1к). Формы довербального взаимодействия человека с окружающей средой - музыкально-интонационные («гуление»), на их основе далее развиваются речевые навыки.
Для соотнесения специфики музыкальной коммуникации со спецификой вербальной речи интересны результаты, полученные в рамках теории генеративных (порождающих) грамматик американским лингвистом Н. Хомским. Нельзя не согласиться с его утверждением о том, что человек свободно пользуется словесной речью задолго до того, как его обучат грамматическим нормам, и более того - пользуется вне зависимости от такого обучения. Однако в сфере музыкальной коммуникации вырисовывается несколько иная картина. С одной стороны, достаточно хорошо известно, что, не получив систематического музыкального образования, можно - в известных, но довольно широких пределах - научиться понимать музыкальную речь. Тут потребуются лишь врожденные способности, на базе которых индивид, по мере обогащения его слушательской практики, воспитает в рамках этой практики определенную культуру слушания (и слышания). С другой стороны, солидное музыкальное образование не всегда гарантирует творческую способность - свободное порождение музыкальных текстов (даже в рамках изученных стилистических систем). Для творчества, как правило, должны сочетаться безусловная специфическая одаренность и музыкальное образование, особым образом направленное на развитие композиторских наклонностей. Мы не согласны с М. Бонфельдом в том, что музыкальная речь - односторонне направленный процесс: от композитора через исполнителя к слушателю. Исполнение написанного композитором музыкального произведения - двусторонний процесс. Это акт коммуникации между композитором и исполнителем, в котором участвует и слушатель, который своей реакцией обогащает, пополняет общение, т. е. принимает непосредственное участие в коммуникации. Это обстоятельство облегчает поиск общих черт между речью музыкальной и вербальной.
Хотя музыка является одним из «видов речи», ее нельзя ставить в один ряд с артикулируемыми языками. Музыкальный язык, пишет М. Ара-новский, - многоуровневая система, которая обладает необходимым набором моделей единиц и правил их сочетания, предназначенных для построения музыкального текста [5]. Конечно, в каждом своем конкретном проявлении музыкальная коммуникация реализуется как «речь». Но в каком бы смысле не использовалась названная кате-
гория, понятие «музыкальный язык» предполагает некое абстрагирование, является виртуальным. По определению В. Медушевского, «способность музыки служить средством художественного общения охватывается понятием коммуникативной функции» [6].
Как и в человеческой, так и в музыкальной речи общение становится понятным благодаря коммуникативным приемам. Они придают общие черты, одинаково присущие речи и музыке. К их числу принадлежат направленная интонация (мелодическая линия), пауза, замедление и ускорение, повторы, прием «ложного хода», инверсии, оттягивания и др. Игре умело пользующихся ими исполнителей свойственна артикуляционная внятность, ясность замысла, точное донесение смысла произведения.
Важнейшей проблемой музыкальной педагогики является передача музыкальных традиций. Музыкант-исполнитель всегда вносит в духовный мир музыки нечто свое: выступает интерпретатором, выразителем определенного мировоззрения. Поэтому совсем немаловажно, чему и как научится студент в вузе. В триаде композитор - исполнитель - слушатель он становится соавтором композитора и, вместе с тем, собеседником публики. Это требует сформированного ценностного мышления, достаточно целостного понимания мира, постоянного самосовершенствования личности, выявляемого в профессиональной сфере.
Одним из теоретических направлений на пути к этому является исследование коммуникативной роли жанров в музыке. Жанр, определяя в основных чертах условия общения, влияет на структуру коммуникации. Это позволило Е. В. Назайкинскому при систематизации различных жанровых единств выделить в особую группу их коммуникативные функции - связанные с организацией художественного общения [7]. Коммуникативный контекст, в котором звучит музыка, не является раз и навсегда установленной схемой: меняется число слушателей, состав исполнителей и других участников постановки, пространственные условия музицирования, связывающие музыкантов и слушателей. И достаточно важным параметром жанровой коммуникации оказывается число людей, задействованных в художественном общении, особенности и результаты их контакта друг с другом.
На первичных стадиях формирования музыкального искусства создатель музыкального произведения не расценивался как участник общения: главной была «инструментализация голоса». Позже стало доминировать четкое деление на исполнителей и публику, более детальное структурирование коммуникационного пространства. Историческое развитие по спирали возвращало творчество к импровизации - но уже к профессиональной, в составе которой фигуры автора и исполнителя отдельны, их функции разграничены.
Это разграничение изучается и отчасти переосмысливается в исследованиях коммуникативной роли музыки XX и XXI веков. В частности, подвергнут рассмотрению следующий вопрос.
№ 2 (31), 2009
"Культурная жизнь Юга России" ^д
Как полная тишина может осуществлять коммуникативную функцию, передавая бег времени, так и пьеса Дж. Кейджа «4*33», не заключающая в себе ни единого звука, обостряет восприятие текущего времени. В музыке последних десятилетий (Klavierstuck XI К. Штокхаузена, Секвенции для одинокой флейты Л. Берио и т. д.) исполнителю предоставлена необычайная свобода исполнения: музыкант может из определенных «кирпичиков» сам создавать произведение, определяя длительность и последовательность звуков, «перекраивая» форму. Это как бы подчеркивает, что современные сочинения не являются «законченными сообщениями», требуют самостоятельного исполнительского прочтения, что накладывает немалую ответственность на музыканта-интерпретатора.
Создаваемая ныне масс-медийная сфера музыкальной коммуникации не исключает возможность сделать не только исполнителя, но и слушателя непосредственным участником общения. Перед вузами, готовящими работников музыкальной сцены, музыкальных педагогов и организаторов досуга стоит серьезная задача: формировать в новых условиях коммуникативную компетентность студентов, воспитывать активную жизненную позицию и устойчивое позитивное мировоззрение. Междисциплинарные связи вузовской науки должны способствовать этому.
Означенная проблема требует правильной постановки, глубокого изучения, выработки гибкого подхода, направленного на создание единой
и вполне определенной концепции. На важность мер, способствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, указывают положения Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы, где говорится о «расширении сотрудничества с европейскими странами в области образования в сфере культуры и искусства с целью взаимного обмена передовым опытом» [8].
Литература
1. Цит. по: Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб., 2003. С. 27.
2. БонфельдМ. Ш. Музыка: язык или речь? // Музыкальная коммуникация: сб. науч. тр. (Сер. «Проблемы музыкознания»). Вып. 8. СПб., 1996. С. 15.
3. Там же.
4. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. C. 115.
5. Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.
6. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах ... С. 5.
7. Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. С. 96.
8. Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 гг. URL: http://www.culart.ru/kaliningrad/ base/dokyment_r_f/ykaz_prezedenta/koncepciia.php
G. A. BOSHUK. MUSICAL SPEECH AS THE INTEGRAL COMPONENT OF STUDENT-MUSICIAN'S COMMUNICATIVE COMPETENCE
This article is devoted to the questions of student's dominative motivations in development of his communicative skills. The author studies the meaning of musical speech via formation of student-musician's communicative competence through the correlation of the verbal and musical communications.
Key words: communicative competence, competency, motivation, musical speech.
Т. и. СТРАЖНИК0ВА
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
В статье рассматриваются перспективные этнопедагогические, мультимедийные, креативные технологии обучения в системе музыкального образования «школа - училище - вуз».
Ключевые слова: многоуровневая система музыкального образования, инновационные технологии обучения.
Многоуровневая система музыкального образования повышает роль личностно-ориентиро-ванного подхода к процессу обучения, значимость творческой и исследовательской деятельности учащихся и студентов. Так, в последние годы особое место в современной музыкальной педагогике отводится научному осмыслению инновационных процессов в сфере музыкально-педагогического образования, а также педагогических
технологий, сочетающих проверенные временем, наиболее эффективные отечественные наработки и зарубежный опыт. Этот процесс требует многостороннего специального и целостного научного освещения.
Недостаточное внимание к комплексному исследованию современных педагогических технологий обучения, инновационных проектов в многоуровневой системе музыкального образо-
