CC BY
26
И.Н. Щекотихина, кандидат филологических наук, доцент, докторант Орловского государственного университета.
КОММУНИКАТИВНО-ЦЕЛЕВАЯ ДИНАМИКА КОМПОНЕНТОВ СТРУКТУРЫ КОНЦЕПТА
В статье излагаются результаты исследования, проведенного в рамках концептуального анализа. На примере концепта "студенческая жизнь" рассматривается вопрос о компонентном составе структуры концепта и его динамике в зависимости от коммуникативно-целевой установки в процессе текстопорождения. В работе описана методика сбора материала для анализа, приводятся статистические данные проведенного анализа, предлагается их интерпретация.
Понятие "концепт", несмотря на некоторую содержательную неопределенность, является довольно удобным средством представления единиц ментального кода, поскольку позволяет выявить наибольший спектр запечатленного в нем, т.е. отраженного (познанного) и пережитого человеком опыта: чувственного, мыслительного, эмоционального, предметного, деятельностного, культурного, вербального и т.д.
Среди свойств концепта называется подвижность его границ, динамичность структуры. Таким образом, концепт - это не застывший слепок с действительности, а гибкая и подвижная сущность, эволюционирующая в индивидуальном и коллективном сознании под воздействием многочисленных факторов и способная к перестройке своей структуры в контексте определенных рече-мыслительных задач.
В настоящей статье мы рассматриваем вопрос о динамике компонентов структуры концепта в зависимости от коммуникативно-целевой установки в процессе текстопорождения. Мы исходим из того, что концепт как "сгусток" информации (смысла), именованный в языке, как правило, словом или словосочетанием, может разворачиваться в текст, определяя его тематику, пропозициональное содержание и некоторые модальные характеристики.
В качестве объекта рассмотрения был использован концепт "студенческая жизнь".
Первым этапом исследования являлось установление его компонентного состава. В литературе по данному вопросу [1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9] называются различные компоненты (области, зоны), составляющие структуру концепта. Тем не менее разные подходы к описанию концепта указывают
на наличие в его структуре понятийного компонента (логико-понятийного, информационного, информационно-фактуального и т.п.) и прочих концептуальных признаков, отражающих, в частности, образное осмысление референта, его оценку, элементы материального и/или духовного опыта взаимодействия с референтом, результаты вербализации концепта в произведениях народного творчества, художественной литературы, прецедентных текстах и т.п.
Для решения поставленной задачи была использована комплексная методика, включающая анализ словарных дефиниций, анализ "субъективных" дефиниций (прямых толкований концепта информантами), анализ ассоциативного поля концепта, полученного в ходе свободного цепного ассоциативного эксперимента, и анализ образных ассоциаций, выявленных путем дополнительного анкетирования. В анализе дефиниций был использован материал восьми словарей русского языка. В качестве информантов были задействованы студенты разных курсов и специальностей (280 человек).
В данной статье мы приведем лишь итоговые результаты этого этапа исследования. Процедура использования методики изложена в статье "Опыт анализа структуры концепта (на материале концепта "студенческая жизнь")" [10].
В результате анализа было сформулировано описание референциальной области концепта "студенческая жизнь" как совокупности различных аспектов жизни лиц, относящихся к определенной категории по роду их деятельности, связанной с периодом обучения в высшем учебном заведении.
В структуре понятийного компонента, таким образом, выделяются следующие составляющие:
© И.Н. Щекотихина, 2008
- период жизни,
- субъекты студенческой жизни (студенты),
- учебная деятельность в высшем учебном заведении (формы учебной деятельности, результат образования, предметы, успеваемость, лица, осуществляющие обучение, студенческие документы, средства обучения, дисциплина, методы поощрения и наказания и т.п.),
- прочие (внеучебные) аспекты студенческой жизни (быт, материальное положение, самочувствие и здоровье, общение и взаимоотношения с другими людьми, различные виды свободного времяпрепровождения, студенческие мероприятия и т.п.).
Образное представление о студенческой жизни создается:
- образами различных ситуаций учебного процесса, быта, досуга студентов (сессия, экзамен, лекция, поход в библиотеку, жизнь в общежитии, обед в институтской столовой, бессонные ночи перед экзаменами, отдых на природе, вечеринка, поход в ночной клуб, посвящение в студенты и т.д.),
- метафорическим осмыслением референта (когнитивными метафорами) преимущественно в образах веселого, бурного, вольного и беспечного времяпрепровождения и общения (вечное лето, солнечный весенний день, карусель в летнем парке, праздничный фейерверк на летнем курорте, ветер в голове, полет беззаботной птички, птичий базар, тусовка); тяжелого, утомительного занятия и напряженного, взволнованного состояния (река с подводными камнями, вечный бой, борьба за выживание, каторга, пчелкин труд, розетка, комок нервов, ураган, цунами, извержение вулкана, поездка по горной дороге, бега); бытовой и материальной неустроенности (жизнь бездомного пса); взросления и развития личности (гранит науки, путешествие в мир знаний, школа жизни, подготовительные курсы в жизнь, развитие саженца).
Оценочный компонент эксплицирован в ряде реакций и представлен:
- общей оценкой (лучшее время жизни, прекрасное время и др.),
- сенсорно-чувственной оценкой (весело, интересно, скучно, ужасно и др.),
- оценкой количества/меры (больше ответственности, низкая стипендия, нехватка еды, мало свободного времени, постоянная учеба, потоки информации, большое количество новых знакомых и друзей, общение нон-стоп и др.),
- оценкой желательности (желание посмотреть фильм на английском языке, хочется спать, охота отдохнуть и др.),
- оценкой наличия (рядом нет родителей, отсутствие свободного времени, ночи без сна и др.),
- оценкой возможности (возможность про-
явить себя с разных сторон, возможность научиться новому и др.),
- этической оценкой (несправедливость во всем, злые преподаватели, добрые преподаватели и др.),
- регулятивной оценкой (надо хорошо учиться, учиться нужно и надо и др.),
- интеллектуальной оценкой (умный студент, более интеллектуальная работа и др.),
- утилитарной оценкой (учиться нужно и надо, ненужная трата денег на ненужные предметы и др.),
- оценкой необходимости (необходимо найти работу, необходимо рано вставать и др.),
- оценкой уверенности (уверенность в завтрашнем дне, неопределенность в будущем и др.),
- эстетической оценкой (красивые девушки, симпатичные мальчики и др.).
Проанализированный материал демонстрирует преобладание сенсорно-чувственной оценки и оценки количества/меры. Мы объясняем это фактом актуализации в свободных ассоциациях наиболее значимой в эмоциональном плане информации (подобно ситуациям с процессами запоминания), вербализация которой сопровождается либо лексикой, передающей соответствующую эмоцию, либо предикатами оценки количества/меры, также отражающими некоторое эмоциональное отношение к объекту или ситуации (недовольство, сожаление, радость и т.п.).
Следует также отметить, что в оценке некоторых аспектов рассматриваемого объекта наблюдаются случаи противоположной оценки в реакциях разных информантов (весело - скучно, хорошо - плохо, мало свободного времени - масса свободного времени, низкая стипендия - большая стипендия и др.).
Встречаются также реакции с двойственной оценкой (студенческая жизнь хороша и не очень; студенческая жизнь и сладкая, и горькая; жизнь очень напряженная, но очень интересная; тяжело, но интересно и т.п.), что соответствует образному сравнению студенческой жизни с зеброй (то черная, то белая полоса), выступлением в цирке (то смеешься, то плачешь), круговоротом событий.
В "энциклопедической зоне" (по И.А. Стерни-ну) концепта "студенческая жизнь" выявляются элементы, отражающие особенности жизни российских студентов вообще и жизни студентов конкретного города, вуза, факультета. К первым в основном относятся различные студенческие мероприятия и праздники: День студента, КВН, посвящение в студенты, художественная самодеятельность, Дельфийские игры, общественные и политические мероприятия и т.п. Ко второй группе элементов можно отнести некоторые особенности организации учебного процесса, студенческого быта, а также имена конкретных лиц и объектов.
Представление о студенческой жизни связано с рядом прецедентных текстов, ходячих выражений (сентенций), выражающих стереотипное представление о студенческой жизни. Чаще всего в нашем материале встречается ставшая поговоркой цитата из старой песни "От сессии до сессии живут студенты весело", воспроизводимая в разных вариантах ("Студенту живется весело от сессии до сессии", "Живут студенты весело от сессии до сессии", "От сессии до сессии живут студенты весело, а сессия всего два раза в год" и др.). Встречаются случаи выражения отношения к этому расхожему мнению: "От сессии до сессии живут студенты весело - ложь", "От сессии до сессии живут студенты весело - это не про наших студентов".
Среди пословиц и поговорок, не являющихся непосредственной объективацией концепта "студенческая жизнь", но отражающих отношение к отдельным ее аспектам, упоминаются 'Тяжело в учении, легко в бою", "Без труда не вытянешь и рыбку из пруда", "Любишь кататься - люби и саночки возить", "Ученье - свет, а неученье - тьма".
С понятием студенческой жизни у некоторых информантов ассоциируются фразы из кинофильмов: "Экзамен для меня всегда праздник, профессор", "Жить хорошо, а хорошо жить еще лучше", лозунги; "Учиться, учиться и учиться, как завещал великий Ленин!".
Представление о студенческой жизни находит отражение в современном студенческом фольклоре: "Студент - это загруженная голова, пустой желудоки уставшие ноги", "Кто не был студентом, тому не понять, как хочется кушать, как хочется спать", "За ночь студент может выучить китайский словарь", "Всем известно, что студент за ночь может выучить китайский алфавит", "Да здравствует студенческая молодежь! Утром не добудишься, ночью не найдешь", "Стипендия в руки - учеба в рюкзак", "Что упало у студента, то упало на газетку" и др.
Нередки случаи обыгрывания известных речений и цитат: "От сессии до сессии живут студенты ... в общежитии", "Учеба не волк, в лес не убежит", "Ученье - свет, а за свет надо платить", "Ученье -свет, а неученье - армия", "Ученье - свет, а неученье - на работу чуть свет", "Ученье - свет, но в темноте спать лучше", "Не хочу учиться, а хочу «клубиться», "Пришла сессия, и живой позавидовал мертвому", "Написал сам - помоги другому", "Какая боль, какая боль - сегодня на учебу к 8.00" и др.
Процентное соотношение между компонентами концепта и их составляющими, по данным ассоциативного эксперимента с информантами указанной группы, выглядит следующим образом.
Понятийный (информационный) компонент реализуется во всех реакциях. Подавляющее большинство реакций соотносится с различными аспектами учебной деятельности (46,7%) и вне-
учебными аспектами студенческой жизни (37,5%). Количество реакций, связанных с общим представлением о данном периоде времени, гораздо меньше (11,9%). Полагаем, что данный аспект не столь актуален в сознании информантов, являющихся студентами, т.е. лицами, период жизни которых совпадает с описываемым периодом. Они акцентируют больше внимания на текущих событиях и ситуациях данного периода, нежели на самом отрезке времени и его общей характеристике. Компонент "субъекты студенческой жизни" эксплицируется крайне редко (3,9%). Это мы связываем, во-первых, с экспликацией компонента в имени концепта, что снимает необходимость дополнительного упоминания его в ассоциациях, во-вторых, с типичностью, инвариантностью, "выводимостью" занимаемой данным компонентом позиции. Этот компонент, как правило, реализуется в реакциях, вербализующих различные характеристики студентов, соотносимые с тем или иным аспектом студенческой жизни (толковый студент, бедный студент, ботаник, разгильдяй, прогульщик и т.п.).
В образном компоненте особый интерес представляют когнитивные метафоры. Образ веселого, бурного, вольного и беспечного времяпрепровождения и общения актуализируется в 16% от общего числа реакций, образ тяжелого, утомительного занятия и напряженного, взволнованного состояния - в 15,4%, бытовой и материальной неустроенности - в 8,3%, взросления и развития личности - в 3,5%.
Оценка, как мы полагаем, имплицитно присутствует практически во всех реакциях, поскольку вербализованные в них образы объектов, лиц, ситуаций сопряжены с определенным отношением к ним, однако эксплицитное вербальное отображение этот компонент получает лишь в ряде реакций. На долю сенсорно-чувственной оценки приходится 7,6% от общего числа реакций, оценки количества/меры - 5,6%, оценки желательности - 1,3%, общей оценки - 1%, оценки наличия -0,8%, оценки возможности - 0,7%, этической оценки - 0,2%, регулятивной оценки - 0,2%, интеллектуальной оценки - 0,1%, утилитарной оценки -0,1%, оценки необходимости - 0,1%, оценки уверенности - 0,09%, эстетической оценки - 0,09%.
Энциклопедический компонент представлен незначительным числом реакций - 4,3%. Прецедентные тексты нашли отражение лишь в 1% реакций.
Собранный нами ассоциативный материал (совокупность ассоциатов) образует то, что в исследованиях подобного рода называется ассоциативным полем. Интересный взгляд на природу данного материала высказан Л.В. Сахарным [Сахарный, 1991] и его единомышленниками. Согласно излагаемому подходу, полученные в ходе свободного ассоциативного эксперимента единицы.
имеют единую текстовую природу, за которой стоит структура реальности. Совокупность этих единиц представляет собой текст-примитив, служащий базисной структурой, строительным материалом для создания развернутого текста. Развивая эту мысль, можно высказать идею о том, что подобный текст-примитив ("текст" вербальных ассоциаций) является неким переходным образованием между нерасчленным смыслом, вербализованным в имени концепта, и развернутым текстом. Текст-примитив отражает результат актуализации и некоторой структуризации закодированной в концепте информации в соответствии с условиями текущей ситуации. Изменение условий влияет на степень актуализации и специфику структуризации этой информации. Экспериментальное задание, формирующее в сознании респондента (информанта) определенную установку, относится к числу таких условий.
Задачей второго этапа исследования являлось выявление коммуникативно-целевой "чувствительности" компонентов концепта. В ходе этой работы была также использована методика ассоциативного эксперимента. Респондентам было предложено записать материал, который мог бы им пригодиться для написания: а) агитационной речи, раскрывающей плюсы студенческой жизни; б) юмористического эссе о студенческой жизни; в) сказки о счастливом студенте.
По итогам выполнения заданий были "сформированы" ассоциативные поля, анализ которых был направлен на установление степени актуализации выявленных на предыдущем этапе компонентов структуры концепта "студенческая жизнь" в зависимости от коммуникативной установки.
Анализ динамики информационного (понятийного) содержания выявляет следующую картину.
Компонент "период жизни" оказался в большей степени актуализованным при создании материала для агитационной речи (23,9%). "Тексты-примитивы" юмористического эссе и сказки о счастливом студенте отражают этот компонент лишь в 5,1% и 2,9% реакций соответственно.
Компонент "субъекты студенческой жизни" вербализуется в 20,4% реакций сказки о счастливом студенте, в 13,8% юмористического эссе, в 4,5% агитационной речи.
Процентное соотношение между компонентами "учебная деятельность" и "внеучебные аспекты студенческой жизни" в трех ассоциативных полях примерно одинаково.
Реакции, имеющие отношение к учебной деятельности, составляют 46,8% в ассоциативном поле сказки о счастливом студенте, 44,4% юмористического эссе, 36,4% агитационной речи. Однако в агитационной речи этот аспект преимущественно реализуется в компоненте "результат образования" (83,8% от числа реакций по данному ас-
пекту), в юмористическом эссе он представлен в основном компонентом "формы обучения" (94,3%), в сказке о счастливом студенте - компонентами "формы обучения" (67,1%) и "лица, осуществляющие обучение" (23,5%).
Реакции, отражающие компонент "внеучебные аспекты", образуют 36,9% от общего числа реакций в ассоциативном поле юмористического эссе, 35,5% агитационной речи, 35,2% сказки о счастливом студенте. Динамика различных аспектов этого блока при формировании установки на создание определенных типов текста проявляется следующим образом. Агитационная речь акцентирует внимание на возможности приобретения новых знакомых (35,3% от числа реакций по данному аспекту), веселом и интересном времяпрепровождении (23,7%), возможности улучшения материального положения, получения стипендии (16,7%), получения различных льгот (12,2%). Юмористическое представление о внеучебных аспектах студенческой жизни формируется преимущественно в связи с обустройством быта, питанием студента (37,9%), режимом сна (20,7%), свободным времяпрепровождением (20%), материальным положением студента (16,6%). Представление о счастливой студенческой жизни реализуется в компонентах "материальное положение студента" (26,6%), "свободное времяпрепровождение" (27,4%), "знакомства" (18,5%), "быт, питание" (18%).
Динамика образного компонента (когнитивных метафор) отражена в следующей статистике. В материале для агитационной речи преобладает образ веселого, бурного, вольного и беспечного времяпрепровождения и общения (38,9%). Образ взросления и развития личности реализуется в 21,8% реакций. Третью позицию занимает образ будущего благополучия (14,5%), который мы не включили в список доминирующих образов по итогам свободного ассоциативного эксперимента в связи с крайне незначительным количеством передающих его реакций. Можно также выделить образ материальной обеспеченности и комфорта (7%) и образ интересного и легкого труда (5,5%), которые крайне редко проявлялись в свободных ассоциациях, но максимально представлены в ассоциативном материале сказки о счастливом студенте (21,6% и 37,9% соответственно). Образ интересного и легкого труда противостоит образу тяжелого, утомительного занятия и напряженного, взволнованного состояния, находящему отражение как во многих свободных ассоциациях наших информантов (15,4%), так и в материале для юмористической характеристики студенческой жизни (35,9%). Основу для юмора составили также образы веселого, бурного, вольного и беспечного времяпрепровождения и общения (23,5%), бытовой и материальной неустроенности студентов (15,3%). В сказочном представлении о студен-
ческом счастье также значительную часть составляет образ веселого, бурного, вольного и беспечного времяпрепровождения и общения (33,1%). Образ же бытовой и материальной неустроенности сменяется образом материальной обеспеченности и комфорта (21,6%).
В оценочном компоненте активированной для агитационной речи структуры концепта преобладает сенсорно-чувственная оценка (12,7%), утилитарная оценка (12,3%), оценка возможности (12%), оценка количества/меры (7,5%). Юмористическая характеристика студенческой жизни апеллирует преимущественно к сенсорно-чувственной оценке (11,9%), оценке количества/меры (7,7%), оценке наличия (5,4%), регулятивной оценке (4,1%). Описание счастливой студенческой жизни базируется в основном на оценке количества/меры (16,7%), сенсорно-чувственной оценке (11,5%), оценке наличия (7,3%).
Мы полагаем, что выявленные изменения в степени актуализации компонентов концепта во многом детерминированы коммуникативным заданием, которое ориентирует информанта на определенный текстовый жанр. Предполагается, что информанты имеют некоторое представление (чаще интуитивное, т.е. не сформированное профессионально) об основных особенностях предложенных им жанров, о реализующих их стратегиях, тактиках и средствах. Это представление также формирует в их сознании некоторую ментальную структуру, которая в ходе выполнения коммуникативного задания активируется одновременно со структурой "тематического" концепта и стимулирует или подавляет активацию компонентов указанного концепта.
Представление об агитационной речи, как правило, связано с задачей воздействия, со стремлением убедить кого-то в чем-то. В связи с этим мы наблюдаем большую степень актуализации компонентов, способствующих решению данной коммуникативной задачи. В информационном (понятийном) содержании мы видим некоторый "всплеск" компонента "период жизни", который оказался не столь актуальным в свободных ассоциациях и текстах-примитивах других жанров. Мы объясняем это тем, что для агитационной речи, призывающей к вступлению в ряды студенчества (категории людей, объединенных определенной деятельностью и связанным с ней периодом жизни), существенной является общая характеристика данного периода жизни человека, отличного от того, в котором пребывает объект агитации. Коммуникативная задача данного вида речевой деятельности также предполагает раскрытие преимуществ характеризуемого периода жизни. Эти преимущества видятся нашими информантами в ряде аспектов, лидирующие позиции среди которых занимают перспективы, связанные с получением высшего образования; более интересный и легкий
вид деятельности; возможность приобретения новых знакомств и расширение круга общения; веселый, беззаботный и относительно вольный образ жизни, насыщенный разнообразными развлечениями; возможность получения финансовой поддержки и некоторых льгот. Эти аргументы поддерживаются созданием соответствующих образов и актуализацией соответствующих видов оценки, формирующей положительное отношение.
Юмористическое эссе предполагает создание комического эффекта. Это наиболее трудный вид задания, поскольку представление о "морфологии" юмористической характеристики чего-либо и способах создания комического эффекта достаточно расплывчато. Это более творческое задание, в котором отсутствуют ориентиры на какие-то специфические каноны жанра. Кроме того, тематика эссе задана довольно широко, что требует расширенного поиска в "пространстве" указанного концепта и более "самостоятельного" отбора компонентов. В полученном по данному заданию материале можно выделить три линии поведения: а) называние (или описание) аспектов студенческой жизни, которые, по мнению информантов, вызывают юмористическое отношение; б) воспроизведение услышанных ранее шуток, анекдотов, юмористических высказываний на тему студенческой жизни; в) попытка создания авторских шуток. Несмотря на более творческую и личностную ориентацию задания, материал проявляет относительное "единодушие" в выборе аспектов для юмора на тему студенческой жизни. В качестве объектов высмеивания на первом месте стоят различные аспекты учебной деятельности, в основном связанные с формами организации этой деятельности (некоторыми занятиями, подготовкой к ним, видами сессионных испытаний). Во внеучебной деятельности комическое связывается с бытовыми и материальными проблемами, недоеданием и недосыпанием, а также с особенностями свободного времяпрепровождения студентов. Актуализация компонента "субъекты студенческой жизни" происходит в основном в воспроизводимых высказываниях (прецедентных текстах). Актуализованные компоненты реализуют названные выше образы. В оценке проявляется в основном негативное (ироничное) отношение к характеризуемым объектам.
Жанр сказки имеет определенную морфологию, отражающую состав персонажей, репертуар и последовательность их действий и поступков. Этот жанр, пожалуй, наиболее знаком нашим информантам, что нашло выражение в их ассоциациях. С другой стороны, сказочность предполагает описание воображаемого мира, в данном случае мира счастливой студенческой жизни. Кроме того, здесь также происходит активизация концепта "счастье", взаимодействие которого с концептом "студенческая жизнь" формирует специ-
фическое представление о соответствующем фрагменте действительности, в котором компоненты концепта "студенческая жизнь" проявляют новую динамику. Информанты в большей степени акцентируют внимание на деталях, на конкретных аспектах студенческой жизни, нежели на периоде жизни в целом. Свое представление о счастливой учебной деятельности они связывают с изменениями в формах ее организации (расписании, учебном плане, видах занятий, характере сессионных испытаний) и в отношениях с преподавателями. Соответственно вместо образа тяжелого, утомительного занятия и напряженного, взволнованного состояния формируется образ интересного, легкого и успешного труда. Внеучебное счастье ассоциируется прежде всего с наличием большого количества свободного времени для веселого и бурного развлечения и общения, а также с материальной обеспеченностью и комфортными условиями жизни, что выражается в противоположных по сравнению с предыдущим заданием и свободными ассоциациями сенсорно-чувственных оценках и оценках наличия и количества/меры. Относительно высокий процент актуализации компонента "субъекты студенческой жизни" объясняется, на наш взгляд, его статусом в формируемой ситуационной и жанровой модели (статусом героя), а также наличием большого числа реакций предикативного характера с соответствующим субъектом.
Компоненты энциклопедического характера (реалии жизни студентов нашей страны, конкретного вуза, факультета) чаще встречаются в материале для юмористического эссе (8,4%) и агитационной речи (7,9%). В материале для сказки, представляющем воображаемый, нереальный мир, таких компонентов гораздо меньше (2,9%).
Доля компонента, отражающего связь концепта с прецедентными текстами, народным творчеством и т.п., значительно увеличивается в материале для юмористического эссе (18,8%). Полагаем, это вполне закономерно, поскольку ограничение временных рамок выполнения задания (до 5 минут) влияет на выбор стратегии его выполнения. Воспроизведение юмористических стереотипов является в данном случае наиболее легкой стратегией. Как правило, это студенческие байки, поговорки, шутки из студенческих капустников и игры КВН общероссийского или местного масштаба.
В материале для сказки о счастливом студенте прецедентных текстов практически нет (0,5%). Информанты оперируют в основном элементами сказочного жанра, которые мы в данном случае не рассматриваем в качестве текстов прецедентного характера.
Для агитационной речи характерно использование известных речений (пословиц, поговорок, рекламных лозунгов и т.п.) в целях убеждения, например: "Знание - сила!", "Ученье - свет!", "Учиться, учиться и еще раз учиться!", "Студент - это звучит гордо!", "Сильная Россия - образованная Россия!".
Проведенное исследование показывает, что концепт "студенческая жизнь", будучи активированным в различных коммуникативных ситуациях с определенной жанровой спецификой, в целом сохраняет свою идентификационную основу, которую в первую очередь составляют компоненты его информационного (понятийного) содержания. Однако необходимость актуализации и экспликации этих компонентов оказывается различной в зависимости от целей коммуникации. Образная основа концепта также характеризуется относительной устойчивостью и стереотипностью, причем эта стереотипность проявляется и в ее динамике, т.е. в "единодушном" апеллировании к определенным образам большинства информантов при выполнении того или иного задания. Выход на первый план тех или иных образов (как и видов оценки) опять-таки обусловлен целями коммуникации, активирующими другие ментальные структуры, которые вступают во взаимодействие со структурой базового концепта и вызывают ее перестройку.
Проведенное исследование не может претендовать на абсолютизацию полученных результатов и выводов. Для их верификации необходима организация более масштабного эксперимента с вовлечением большего числа информантов и разнообразных типов коммуникативных заданий. В данной статье мы описали использованную в исследовании методику, изложили полученные результаты и некоторые соображения по их интерпретации.
Сводные статистические данные по коммуникативно-целевой динамике компонентов структуры концепта "студенческая жизнь" представлены в таблице.
Компонент о Я о о ш - ^ я г 3 0 X 1 г ы к 1 2 я X м г: 'X О
ИНФОРМАЦИОННОЕ СОДЕРЖАНИЕ
Период жизни 11,9% 23,9% 5,1% 2,9%
Субъекты студенческой жизни 3,9% 4,5% 13,8% 20,4%
Учебная деятельность 46,7% 36,4% 44,4% 46,8%
Внеучебные аспекты 37,3% 35,5% 36,9% 35,2%
ОБРАЗНАЯ ОСНОВА
Образ веселого, бурного, вольного и беспечного времяпрепровождения и общения 16,0% 38,9% 23,3% 33,1%
Образ тяжелого, утомительного занятия и напряженного, взволнованного состояния 15,4% 0,2% 35,9% 2,1%
Образ интересного и ляшго труда 1,3% 5,5% 1,5% 37,9%
Образ взросления и развития 3,3% 21,8% - 0,3%
Образ бытовой и материальной неустроенности 8,3% 2,0% 15,3% -
Образ материальной обеспеченности и комфорта 0,3% 7,0% - 21,6%
Образ будущая благополучия 0,3% 14,5% - 0,3%
ОЦЕНКА
Общая 1,0% 3,9% 0,8% 3,0%
С енс орно -чувств енная 7,6% 12,7% 11,9% 11,5%
Этическая 0,2% 0,7% 0,3% 3,3%
Эстетическая 0,09% 0,5% 0,3% 3,2%
Интеллектуальная 0,1% 2,7% 0,3% 0,8%
Регулятивная 0,3% 0,5% 4,1% 0,3%
Утилитарная 0,1% 12,3% 1,3% 0,8%
К о личества/меры 5,6% 7,5% 7,7% 16,7%
Наличия 0,8% 0,9% 5,4% 7,3%
Желательности 1,3% 0,2% 1,3% 1,1%
Возможности 0,7% 12,0% 1,8% 3,0%
Необходимости 0,1% 3,2% 1,0% 0,3%
Уверенности 0,09% - - -
ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ 4,3% 7,9% 8,4% 2,9%
ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ТЕКСТЫ 1,0% 2,5% 18,8% 0,3%
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Воркачев С.Г. Концепт счастья: понятийный и образный компоненты [Текст] / С.Г. Воркачев // Известия РАН. Серия лит-ры и языка. - 2001. - Т. 60. - № 6. - С. 47-58.
2. Воркачев С.Г Счастье как лингвокультурный концепт [Текст] / С.Г Воркачев. - М.: Гнозис, 2004. -236 с.
3. Карасик В.И. Языковой круг [Текст] / В.И. Карасик. - М.: Гнозис, 2004. - 389 с.
4. Никитин М.В. Развернутые тезисы о концептах [Текст] / М.В. Никитин // Вопросы когнитивной лингвистики. - 2004. - № 1. - С. 53 - 64.
5. Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие "концепт" в лингвистических исследованиях [Текст] / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - Воронеж: Истоки, 1999. - 32 с.
6. Сахарный Л.В. Тексты-примитивы и закономерности их порождения [Текст] / Л.В. Сахарный // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - С. 221 - 237.
7. Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты. Дисс. доктора филологических наук [Текст] / Г.Г. Слышкин. - Волгоград, 2004. - 323 с.
8. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры [Текст] / Ю.С. Степанов. - М.: Языки русской культуры, 1997. - 824 с.
9. Стернин И.А. Структура концепта [Текст] / И.А. Стернин // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспект. Вып. 10. - Барнаул, 2006. - С. 218 - 229.
10. Щекотихина И.Н. Опыт анализа структуры концепта (на материале концепта "студенческая жизнь") [Текст] / И.Н. Щекотихина // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 7. Международный сборник научных трудов. - Москва - Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2008 (в печати).
I.N. Schekotikhina
GOAL-DEPENDENT DYNAMICS IN THE STRUCTURE OF A CONCEPT
The paper presents the research data in the sphere of conceptual analysis. On the example of the concept "students' life" it considers the question of the concept structure and its dynamics in connection with the problem of goal setting in the process of text production. The paper describes the research methods, gives an account of the data statistics and offers its interpretation.
