CC BY
35
УДК 801.8:[37.016:80] В. В. Чемпоеш
Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова, г. Киев, Украина e-mail: dragomanov_ukr@ukr.net, chrv1@ukr.net
КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ФРАГМЕНТОВ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ В ТЕКСТАХ УЧЕБНОГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
Статья посвящена исследованию особенностей функционирования фрагментов внутренней речи в учебном филологическом дискурсе с точки зрения прагматико-коммуникативной установки автора и социальной активности адресата.
Ключевые слова: учебный филологический дискурс; внутренняя речь; речевая коммуникация; речевой акт; адресат; адресант.
V. V. Chempoyesh
National Pedagogical University named after M.P. Dragomanov, Kiev, Ukraine e-mail: dragomanov_ukr@ukr.net, chrv1@ukr.net
COMMUNICATIVE-PRAGMATIC PECULIARITIES OF INTERNAL SPEECH FRAGMENTS IN TEXTS OF ACADEMIC PHILOLOGICAL DISCOURSE
The article is devoted to the functioning peculiarities of internal speech fragments in academic philological discourse from the point of view of the author's pragmatic-communicative task and social activities of the addressee.
Key words: academic philological discourse; internal speech; speech communication; speech act; addressee; sender.
В конце ХХ в. в лингвистике появляется особый интерес к языковой личности и ее речевому воздействию на адресата. Современное развитие лингвистической науки в значительной степени направлено в сторону прагматической лингвистики, дискурсивного анализа, что способствует освещению различных аспектов речевой и текстовой коммуникации, исследованию типов текста-дискурса с коммуникативно-прагматической точки зрения. В современном украинском языке среди различных построений предложений особенно выделяются конструкции с фрагментами внутренней речи благодаря своеобразию структуры, семантически, отсутствию синтаксической парадигмы, а также особенностям выражения разнообразных внеречевых ситуаций. Цель
статьи - охарактеризовать особенности коммуникативной направленности фрагментов внутренней речи как способа воздействия (перло-кутивного эффекта) адресанта на мысли, чувства и действия адресата. Внутренняя речь - это условная диалогизация монологического по форме текста, выражающаяся в вопросно-ответных языковых формах, в форме обращенности или предназначенности текста адресату, в оценке чужих смысловых позиций, в воспроизведении микродиалогов с гипотетическим читателем, характеризуется тем, что в сознании автора текста формируется образ собеседника [5, с. 18].
Традиционно в иерархии уровней языковой системы выделяют самый высокий уровень - текстовый. Текст подлежит исследованию как сложный коммуникативный механизм, посредник коммуникации, фиксирующий стратегическую программу адресанта, которая воспринимается и интерпретируется адресатом [17, с. 486]. Выход за пределы предложения позволяет глубже осмыслить синтаксическую семантику как составляющую текстовой семантики, поскольку высказывания отражают не только содержание ситуации, но и способ его толкования, представленный языковыми средствами.
Лингвистика текста не ограничивается формальным описанием значений фрагментов языковых высказываний, а предполагает внедрение современных методологических принципов для выяснения прагматики, коммуникативных стратегий говорящего в связи с проявлениями его человеческого сознания (Т. Ван Дейк, Л. Выготский, И. Гальперин, А. Загнитко, Е. Селиванова, Ф. Бацевич и др.). Е. Бенвенист отмечал: «Многие понятия в лингвистике, а возможно, и в психологии предстанут в ином свете, если восстановить их в рамках речи, которая есть язык, присваиваемый говорящим человеком, а также если определить их в ситуации двусторонней субъективации (^егзи^еейу^), которая только и делает возможной языковую коммуникацию» [2, с. 300]. С позиций динамического подхода к трактовке текста в пределах коммуникативно-прагматического направления, внимание исследователей привлекают проблемы установления интенций говорящего, выяснение своеобразия функций различных структур в тех или иных типах текстов и прагмакоммуникативных основ использования линг-востилистических средств выражения смыслов текста.
В лингвистических теориях понятие дискурс появилось как обозначение связного текста в совокупности с прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый
в событийном аспекте ... общение, которое рассматривается как целенаправленное социальнаое действие [1, с. 136-137]. Такое толкование новой лингвистической единицы вывело ее за пределы слова, предложения и текста. Расширение лингвистических средств анализа высказываний, которое предусматривало не только учет их синтаксиса и семантики, но и прагматики, выявило социокультурные измерения дискурса, раскрыло его познавательные характеристики. Широкое толкование дискурса дает Е. А. Селиванова. Дискурс - это прежде всего связный текст в контексте констатирующих и фоновых факторов - социокультурных, психологических и т. п.; речь, погруженная в жизнь. В другом аспекте дискурс проявляет себя как замкнутая целостность коммуникативной ситуации (событие), в которую погружен текст, формирующийся на основе различных факторов общения и толкования (социальных, культурных, этнических и др.) [16, с. 298].
Дискурс характеризует коммуникативный процесс, приводит к образованию определенной формальной структуры - текста. В зависимости от исследовательских задач дискурс в одном случае обозначает отдельную коммуникативную ситуацию, в другом - событие как ин-тегративную совокупность определенных коммуникативных актов, результатом чего является содержательно-тематическая совокупность многих текстов. С таким толкованием связано определение и различие таких понятий, как экономический, политический, научный, педагогический, учебный дискурс, дискурс рекламы и др. Следовательно, дискурс - это сложное многоуровневое явление, не получившее до сих пор единого определения в научной литературе. Толкование дискурса как интерактивного явления, проявления коммуникативной деятельности дает основания исследовать его особенности через текст (устный или письменный), погруженный в коммуникативную ситуацию.
Учебный филологический дискурс - это разновидность институционального дискурса. Он является репрезентацией ситуации обучения в области филологии, содержит вербальный компонент (текст), и невербальные компоненты, влияющие на создание и восприятие текста. Вербальный компонент проявляет себя как совокупность учебных текстов, объединенных общей языковедческой или литературоведческой целью.
Коммуникативно-прагматическая ориентированность текстов учебного филологического дискурса означает наличие механизмов речевого воздействия на реципиента и требует углубленного изучения
процессов восприятия и понимания речи адресатом. Исследованию этих вопросов посвящены работы в области психолингвистики, социолингвистики, когнитивной лингвистики, прагмалингвистики, нейролингвистического программирования и т. д., в том числе работы А. Потебни, Л. Выготского, А. Леонтьева, Т. ван Дейка, А. Кубряко-вой , Ю. Апресяна, Н. Арутюновой, Е. Селивановой, Б. Гаспарова, Г. Почепцова и др. Однако эти труды касаются прежде всего общих проблем декодирования вербальной информации адресатом речи, поэтому актуальным и перспективным является анализ фрагментов внутренней речи в различных видах текстов в условиях соответствующего дискурса и, в частности, учебного материала, что будет способствовать достижению цели обучения. Не вызывает сомнения тот факт, что различные коммуникативно-прагматические особенности предложений в значительной степени обнаружены в диалогическом общении. Именно диалог, одной из определяющих признаков которого выступает наличие специфических для каждого языка фрагментов внутренней речи, с наибольшей вероятностью позволяет выяснить весь спектр коммуникативных задач говорящего. По мнению Г. Золо-товой, «нельзя познать язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его создателю - к человеку, к конкретной языковой личности. Человек создал язык для общения с подобными себе. Говорящий, мыслящий, чувствующий человек - главное действующее лицо в мире и в языке. Его осмысление мира, его отношение к другим людям выражается в избираемых им языковых и речевых средствах» [8, с. 107]. Именно в таком аспекте необходимо изучать фрагменты внутренней речи в текстах учебного филологического дискурса.
Внутренняя речь определяется как превербальный этап порождения речи, результатом которого является формирование схемы будущего высказывания, частично вербализированной за счет ключевых слов, предикатов, несущих главную, наиболее существенную, информацию [8, с. 68]. Внутренняя речь, по мнению Л. Выготского, - это движение от мысли к речи, это сложная динамическая трансформация, преобразование предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других [4, с. 353]. В психолингвистической трактовке А. Леонтьева внутренняя речь - это процесс порождения высказывания на этапах грамматико-семантического программирования, грамматической реализации, выбора слов, программирования
компонентов высказывания (синтагм) и выбора звуков [11, с. 97]. Таким образом, внутреннюю речь можно определить:
1) в психологическом аспекте как понятийную категорию, имеющую внешнеситуативное и прагматическое содержание;
2) в физиологическом аспекте как речевую категорию, которая влияет на восприятие и порождение речевого акта;
3) в лингвистическом - как коннотативную категорию, которая учитывает локутивный и перлокутивный эффект говорящего (автора).
Вербальная коммуникация как целенаправленная лингвопси-хоментальная деятельность адресанта в учебном филологическом дискурсе реализуется через прагматическую функцию - авторскую установку (намерение) влиять на адресата не только с целью передачи знаний, а в большей степени - для стимуляции мышления, запоминания, убеждения и стремления к дальнейшему изучению данной темы. Содержательно-подтекстовая информация в учебном филологическом дискурсе скрыта, она имплицитно представлена контекстуально, поскольку передает также коннотации, наращенные не только на значение слов, но и на структурные компоненты текста. В текстах учебника основная доминанта заключается в установке действовать на сознание, подсознание адресата, стимулировать его активность. Введение в текст фрагментов внутренней речи соответствует специфике учебного текста, которому свойственна категория убеждения (переубеждения).
Специфику учебного филологического дискурса демонстрирует также схема речевого акта: адресант (автор) - сообщение (учебник, пособие и т. п.) - адресат (читатель). Отличительные черты прагматики текста определяет адресант, выражая свои взгляды на учебный материал, общепризнанные факты, критику научного материала, выделение главного. Учитывая специфику учебных текстов, можно утверждать, что они построены как «рассказ автора, в котором он обращается к другому лицу, чьи реплики отсутствуют, но каждое следующее предложение адресанта опирается на потенциальную реакцию адресата» [12, с. 244]. Такой тип внутренней речи принято называть внутренним диалогом, которому присуща частичная обращенность к мнимому собеседнику и одновременно к себе. Кроме того, исследовательница выделила следующие типы изображения внутренней речи в тексте:
1) в форме прямой речи героя; 2) в форме авторского рассказа; 3) внутренняя речь, в которой показана речь героя с комментарием автора [20, с. 8]. Внутренняя диалогичность понимается как соотношение смысловых позиций, а также как прямая адресация (учет адресантом фактора адресата). Таким образом, адресация - это одна из составляющих явления внутренней диалогичности, которая рассматривается как коммуникативная ориентация на адресата сообщения. Адресация оказывает влияние на способ выражения содержания в определенных языковых средствах. Для успешной коммуникации очень важным является то, что адресант должен помочь адресату верно интерпретировать информацию, он должен «обеспечить понятность и доступность текста» [10, с. 16]. Для этого адресант использует различные средства привлечения внимания адресата и акцентирования внимания на информационно значимых моментах. В этом смысле «адресация дискурса, т. е. то, к кому обращена речь, значима не в меньшей степени, чем авторство речи и ее цели» [1, с. 5].
Диалогичность внутренней речи может проявляться в сочетании различных по характеру прагматической установки предложений, в частности вопросительных и повествовательных, например:
Мова - явище сустльне. З одного боку, мову творить 1 розвивае сустльство, з другого - без мови не було б суспшьства...
Мова - загальнонародне явище. Народ - творець 1 носш мови. Одна особа безсила будь-що змшити в мов1, бо мова розвиваеться за своши об'ек-тивними законами (СУЛМ) [9, с. 5].
Из приведенного примера видно, что сначала идет констатация факта, утверждение, а потом подтверждение его. Повествовательные предложения распространены в учебниках обобщенного содержания, где представлен весь курс Современного украинского литературного языка. Вопросительные предложения служат для передачи информации и побуждают адресата исследовать ответ. В текстах научного стиля не функционируют нерешенные вопросы, автор формирует проблему в вопросительных предложениях, а дальше пытается решить ее. Вопросительная семантика предложения выражается не только интонацией, но и морфологическими средствами. Исследуя учебный филологический дискурс, говорить об интонации трудно, ведь мы не можем предсказать личность читателя, напряженность его голоса, эмоционально-смысловую загруженность. Но с помощью
вопросительности адресант отмечает основное, стимулирует и готовит адресата к восприятию информации, которую раскрывает в ответе.
Иллокутивной силой воздействия в учебных текстах наделены также квеситивные конструкции. Квеситивами, по определению Г. Почепцова, называют вопросительные предложения в традиционном понимании [15, с. 277]. Если сравнить их с директивными предложениями, то становится понятным, что побудительность квесити-вов является имплицитной, это снижает уровень их категоричности и усиливает эмоциональность. Примерами скрытой побудительности в текстах учебников и пособий выступает сочетание квеситивов, используемых для определения проблемной ситуации, и директивов, информирующих о способах ее решения:
Сучасна украшська термшолопчна лексика неоднорвдна. В 11 складi е термши, утвореш на питомому матерiалi (деяю з них являють собою кальки шшомовних ств): речовина, кислота, кисень, теплостшюсть, надбудо-ва, розпилювач, натвпровщник... Чому так? З одного боку, термшолопя повинна обслуговувати потреби пе! наци, в мовi яко! створена. З другого боку - при творенш термшологи слiд зважати на 11 штернацюнальну комунiкативну функцiю, яка дедалi зростае... (СУЛМ) [14, с. 73].
Автор должен представить учебный материал, касающийся терминологической лексики, и доказать, что она неоднородна. Но для лучшего восприятия и запоминания применяется вопросительное предложение, которое ставит под сомнение первое утвердительное предложение и требует объяснения от следующего. Вопросительное слово чому уже наводит читателя на содержание ответа, а именно: будет объясняться причина неоднородности лексики украинского языка. Такие предложения способствуют и зрительному запоминанию, так как выделяются графически.
Широко распространены квеситивы с вопросительным местоимением що в начале предложения, которое указывает на вопрос, а частицы ж, бо придают дополнительный усиливающий эффект. Без частиц теряется эмоционально-интонационный эффект воздействия, и тогда информация не отложится так ярко в памяти читателя:
Що ж становить собою поезiя 1.Калинця в и визивному модерновому «еретизмг», в и настшному, тривалому й цлеспрямованому культивувант духовних заповiдей «шктдесятниюв»? Хоч як парадоксально, це - най-перше потужний синтез попередньо! поетично! традици, але осмислено!, тдкреслено нетрадицшно! i до того ж - без евфемiзмiв, «ф^ур
замовчування», внутршньо! самоцензури та звично! протягом тривалого часу неповноти, вщсутносп багатьох 1мен 1 твор1в (1УЛ) [6 с. 194].
Чи не це ж саме тсля кожно! напастi робив i робить уособлений щею жткою народ, тисячожила витривалкть якого, звичайно ж, не безко-нечна? Але допоки вона в нього е, доти й юнуе надш, що колись та не треба буде таким, як Ганна, кшька рапв на життя усе починати спочатку: нагодувавши сяк-так себе, братися годувати державу, щоб та стала на ноги й знову почала вгшджуватися в селянському еств1, де проклюну-тись добру стае вже важче й важче (ГУЛ) [6, с. 302].
Фрагменты внутренней речи автора научно-учебного текста с вопросительными предложениями не выражают непосредственного обращения к читателю, а лишь способствуют активизации мышления, налаживанию контакта автора и читателя.
Эпицентром общения в ситуации «речь с собой» является говорящий - Я, но в разных ипостасях текстового представления. Согласно медитативной функции, Я выражает свои собственные мысли, например обобщение различных теорий, и вывод. Внутренняя субъективная речь воплощается в поверхностной структуре макротемы, связанной с осмыслением различных научных трудов ученых, и представляет позицию автора данного учебника. Чаще всего авторское Я выражается через трансформацию вводных единиц, функционирующих в текстах учебного филологического дискурса для подтверждения научной информации. Как правило, они указывают на источник сообщения: по мнению..., по словам..., как считает..., как свидетельствует...:
Ту саму майстерну певшсть руки, те саме панування над живою дшсшстю бачимо в оповщанш «Раб краси». Та тут автор, на мою думку, переборщив трохи в психологи, тддаючи голодному, нуждою побитому мужиков! таку вразливкть на музику, яко! можна б над1ятись х1ба в1д якогось нероботящого та ситого бшоручки (ГУЛ) [19, с. 326].
На думку критиюв, щ вади е наслщком постшносп в художньому осмисленш подш (ГУЛ) [6, с. 415].
На думку I. Франка, ся «б1блюграф1я мае виразний твденноруський характер 1 була продиктована тим духом, що вщчував уже тод1 оргашчний зв'язок старого твденноруського письменства з греко-в1зантшським, староболгарським та мораво-паннонським (ГУЛ) [3, с. 16].
На його думку, «монгольська ру!на» представлена незначною юльюстю лгге-ратурних явищ, осередками яких були Галич та Пермишль (ГУЛ) [3, с. 19].
За його словами, украшська лггература починаеться творами Г. Квггки-Основяненка, навiть не «Ене!дою» - «бурлацьким юродством Котля-ревського (1УЛ) [3, с. 20].
За словами самого письменника, життя батькiв у важю роки його дитинства мало чим вiдрiзнялося од буття колгоспниюв, однак було пройняте тiею атмосферою духовносп, iнтелектуальностi, що 11 майстерно... (1УЛ) [6, с. 361].
Довольно часто встречаются вводные слова и словосочетания, указывающие на последовательность изложения мыслей, их связь, соотношение общего и конкретного, выразительность наиболее значимых частей, выводов [5, с. 45]. Например:
Власне, твiр виявився компенсаторним засобом, який мав нейтралiзувати комплекс незатребуваностi автора (ГУЛ) [3, с. 124].
Власне, боротьба духу та розуму е визначальною для ще! прози, як i вше! творчостi Е. Андрiевськоl в цiлому (1УЛ) [6, с. 2, 229].
Та головне - довженювський добро творчий пафос, його розумшня творчосл як торжества свободи i краси резонуватимуть у кожному словi поета (1УЛ) [6, с. 2, 125].
Розмiр цитати зумовлюеться потребами викладу - вона може бути велика й мала. Головне, аби не було перекручено думок цитованого автора (СУЛМ) [14, с. 210].
Во многих предложениях, зафиксированных в учебниках и пособиях, вводные единицы выполняют еще и функцию союзов - служат средством связи между синтаксическими конструкциями.
Введение фрагментов внутренней речи в тексты учебного филологического дискурса обусловлено стремлением автора избежать монотонной подачи материала и тем самым повысить его эффективность. Поскольку «присутствие автора» связано со стремлением расширить объем знаний реципиента и упростить процесс их достижения, то можно утверждать, что цель их использования также прагматическая.
Коммуникативный акт как разновидность человеческой деятельности обязательно предполагает наличие адресанта и адресата процесса коммуникации, а взаимодействие трех компонентов (адресант -информация - адресат) создает единую коммуникативную цепочку. Но в учебном филологическом дискурсе объектом коммуникации является читатель, преобразовывающий имплицитную информацию,
которую передают друг другу участники коммуникации с помощью внутренней речи. Таким образом, активное употребление «предложений, в которых присутствует адресант», в текстах учебного филологического дискурса обусловлено особенностями их воздействия на реципиента. Это вызывает ряд сложных когнитивных операций, направленных на обеспечение перехода от непосредственного содержания использованных языковых единиц (первичной семантики) в их вторичное значение. Одновременно внутренняя речь играет важную роль в восприятии учебного материала, ведь слово, имеющее модальный компонент стимулирования, влияет на адресата, фиксирует его внимание, влияет на эмоциональные раздражители, в дальнейшем способствуют быстрому восстановлению информации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. Ярцева. - М. : Советская энциклопедия, 1990. - С. 136-137.
2. Бенвенист Э. Общая лингвистика. - М. : Прогресс, 1974. - 448 с.
3. Бтоус П. В. Гстор1я украшсько! лггератури ХГ-ХУГГГ ст. : навч. пос1бн. -К. : ВЦ «Академ1я», 2009. - 424 с.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. : в 6 т. - Т. 2. - М. : Наука, 1982. - 234 с.
5. Грицина В. I. Гнфраструктура речень публщистичного стилю : авто-реф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. фшол. наук : спец. 10.02.01 «Укра!нська мова» / В. Г. Грицина. - Запоргажя, 2002. - 20 с.
6. Дончик В. Г. Гстор1я украшсько! лггератури ХХ ст. : у 2 кн. - Кн. 1 : 1910-1930-т1 роки : навч. пос1бник / за ред. В. Г. Дончика. - К. : Либвдь, 1993. -С. 3-70.
7. Дускаева Л. Р. Диалогическая природа газетных речевых жанров. -Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 2004. - 276 с.
8. Золотова Г. О. Грамматика как наука о человеке // Русский язык в научном освещении. - 2001. - № 1. - Изд-во Волгоград. гос. ун-та, 2001. - 260 с.
9. Караман С. О., Караман О. В., Плющ М. Я. [та ш]. Сучасна укра!нська лггературна мова : навч. пос1бник для студ. вищ. навч. закл. / за ред. С. О. Карамана. - К. : Лггера ЛТД, 2011. - 560 с.
10. Кормилицына М. А. Разговорность как реализация стратегии близости к адресату в современной прессе // Язык в движении : к 70-летию Л. П. Крысина / отв. ред. Е. А. Земская, М. Л. Каленчук. - М., 2007. -С. 268-276. - ^иШа рЫ1о^1са).
11. Леонтьев А. А. Психология общения. - 2-е изд. - М. : Наука 1997. - 387 с.
12. Николина Н. А. Активные процессы в языке современной русской художественной литературы. - М. : Гнозис, 2009. - 336 с.
13. Плющ М. Я. Сучасна украшська лгтературна мова / за ред. М. Я. Плющ. -4-е вид. - К. : Вища шк., 2003. - 430 с.
14. Пономарiв О. Д. Сучасна украшська лгтературна мова / за ред. О. Д. Поно-марiва. - К., 1997. - 310 с.
15. ПочепцовГ. Г. Теория коммуникации. - М. : Ваклер, Рефл-бук. - 2003. -656 с.
16. Селиванова Е. А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации : монограф. учеб. пособие. - К. : ЦУЛ, «Фитосоциоцентр», 2002. -336 с.
17. Селiванова О. О. Сучасна лшгвютика. Напрями та проблеми : Шдручник. -Полтава : Довюлля. - К, 2008. - 712 с.
18. Селiванова О. О. Сучасна лшгвктика: термшолопчна енциклопедiя. -Полтава : Довюлля-К., 2006. - 716 с.
19. Семенюк Г. Ф. Iсторiя украшсько! лгтератури кшця Х1Х - початку ХХ столггся : навчальний поабник / за заг. ред. Г. Ф. Семенюк. - К., 2013. - 340 с.
20. Сешчева О. А. Засоби вираження внутршнього мовлення в художньому текст : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. фшол. наук : спец. 10.02.15 «Загальне мовознавство» / О. А. Сешчева. - Донецьк, 2005. - 20 с.
21. Шульжук К. Ф. Синтаксис украгнсько! мови : тдручник. - К. : ВЦ «Академiя», 2044. - 408 с.
