CC BY
176
элементом, воплощающим педагогическое содержание, являются системные связи между субъектами и объектами ЭОР, как правило, они отражаются на уровне разработке интерфейсов различного уровня.
Педагогические цели медиаобразовательной среды шире, чем просто обучение конкретным знаниям. «Медиаобразование» K. Tyner определяет как «способность иметь доступ, анализировать и осуществлять коммуникацию в широком диапазоне форм» [6, 8]. В зарубежном медиаобразовательном движении отмечается тенденция, что понятия информационная грамотность, медиаграмотность, медиаобразование, видео грамотность, компьютерная граммотность, сетевая грамотность и др. будут стремиться представить целое множество мультиграмотностей и будут способствовать расширению определения грамотности [6, 63]. Таким образом, понятие медиаобразовательной среды соединяет в себе идею компьютеризированного обучения, которое осуществляется с помощью электронных образовательных ресурсов, насыщенных мультимедиа и медиаобразования, т.е. получения знания в процессе взаимодействия с произведениями средств массовой информации, которые образуют реальную информационно-культурную среду современного человека. Ключевым структурным элементом медиаобразовательной среды являются электронные образовательные ресурсы (ЭОР).
В заключении, можно сказать, что концепция медиаобразовательной среды в первую очередь ставит проблему педагогического проектирования такой среды с позиций системного подхода, а также новых методологических позиций лично -стно-ориентированной педагогики, медиаобразования и информационно-
культурологического подходов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. 276 с.
2. Дедю И.И. Экологический энциклопедический словарь Кишинев, 1990
3. Гелен А. О систематике антропологии / Проблема человека в западной философии М.: Прогресс, 1988.
4. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии, № 12,1992, С.3-20.
5. Гура В.В. Дистанционное образование в контексте современной культуры // Известия
Южного отделения Российской академии образования. Вып.11 Личностно-
ориентированное образование Ростов-на-Дону, 2000, C.85-91
6. Tyner K. Literacy in a Digital World - Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London, 1998.
О.А. Кочергина КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Залогом успешной профессиональной деятельности современного специалиста является его компетентность. Поэтому модернизация профессионального образования направлена на создание условий, способствующих максимальному развитию личности. В концепции «Модернизация Российского образования на период до 2010 года» нашли отражение новые социальные требования к школе. В частности, отмечается, что «школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественных, экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся об-
ществу нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, оптимизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» (5).
Актуальным, по мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, является компе-тентностный подход в образовании. На первое место выдвигается не информированность обучающегося, а его умения разрешать проблемы, возникающие в ситуациях, связанных с познанием и объяснением явлений действительности; с освоением современной техники и технологий. Решение проблем взаимоотношений людей с соблюдением этических норм, с оценкой собственных поступков. В практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; при необходимости решать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов (3). Такой подход способствует в дальнейшем подготовке компетентного, то есть сведущего, знающего, осведомленного в какой-либо области; обладающего определенным кругом полномочий, полноправного специалиста (1).
В современной научной литературе используются различные понятия, связанные с компетенцией и компетентностью, такие как: «компетентностный подход», «компетентностная модель обучения», «ключевые компетенции» и «ключевые компетентности», «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция», «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетентность» и другие.
Однако четкого разделения понятий «компетентность» и «компетенция» нет. Во многом это объясняется тем, что английские слова «competence» и «competency» в большинстве словарей определяются как синонимы и переводятся в двойном значении - «компетенция» и «компетентность».
Существуют различные определения, раскрывающие сущность этих понятий.
Компетенция определяется как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; как круг чьих-нибудь полномочий (8).
Компетенция рассматривается как круг полномочий какой-либо организации или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо наделено познаниями, опытом (12).
Компетентность - способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу (2).
Компетентность - обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо (12).
Таким образом, мы видим, что в понятии «компетенция» основным является круг вопросов, а в понятии «компетентность» - способность решать эти вопросы.
И.И. Рыданова, применяя эти понятия к профессионально-педагогической деятельности, рассматривает компетенцию (от лат. competentia - принадлежность по праву) как круг вопросов, решение которых входит в профессиональные обязанности учителя, а компетентность, по ее мнению, отражает уровень владения необходимыми им знаниями и умениями (10).
Профессиональная компетентность представляет собой системное, интегративное единство. Это синтез интеллектуальных и навыковых составляющих (ког-
нитивного и деятельностного, включая и обобщенные знания, умения, навыки), личностных характеристик (ценностные ориентации, способности, черты характера, готовность к осуществлению деятельности и т.д.) и опыта, позволяющих человеку использовать свой потенциал, осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, оперативно и успешно адаптироваться в постоянно изменяющемся обществе и профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность не сводится к отдельным качествам личности, их сумме, или к определенным знаниям, умениям, навыкам. Она отражает не только имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и порождает новые явления, качества жизни и деятельности, позволяющие человеку быть успешным. Компетенции выступают в качестве составляющих компонентов профессиональной компетентности (7).
Профессиональная компетентность специалиста предполагает и его коммуникативную компетентность.
Вопросы коммуникативной компетентности рассматриваются в работах
О.Я Гойхмана, Т.В. Гордиенко, Ю.Н. Емельянова, А.В. Зарецкой, Л.А. Петровской, В.Н. Куницыной, Н.В. Казариновой, Е.В. Сидоренко и других авторов.
В разных источниках коммуникативная компетентность рассматривается как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения (Петровская Л.А., 1989); как ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения (Емельянов Ю.Н., 1985, С.85); как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения (4). Мы рассматриваем это понятие как владение необходимыми знаниями и умениями в процессе решения вопросов, связанных с общением.
Коммуникативная компетентность имеет определенную структуру:
- коммуникативная способность;
- коммуникативные умения;
- коммуникативные знания, которые должны быть адекватными коммуникативным задачам и достаточными для их решения.
Коммуникативные способности: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; социальнопсихологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации (9).
Коммуникативные умения являются одним из основных компонентов педагогического мастерства учителя (Н.В. Кузьмина, О.А. Абдуллина), однако их трактовка, по мнению И. И. Рыдановой, ограниченная социально-психологическими рамками, лишена необходимой многосторонности. Она более детализировала это понятие и представила блоки профессионально-коммуникативных умений учителя: социально-психологический, нравственно-этический, эстетический, технологический.
В структуру социально-психологического блока входят умения располагать учащихся к общению, производить благоприятное впечатление (самопрезентаци-онное умение), рефлексировать, адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности каждого ребенка и группы, ее статусную структуру, прогнозировать развитие межсубъектных отношений, использовать психологические средства - вербальные, невербальные, проксемические, механизмы коммуникативного воздействия - заражения, внушения, убеждения, идентификации.
Нравственно-этический блок представляют умения строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, утверждать личностное достоинство каждого ребенка, организовывать творческое сотрудничество с классом и каждым школьником, инициировать благоприятный нравственный климат общения.
К эстетическому блоку относятся умения гармонизировать внутренние и личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение, переживание радости общения, чувство прекрасного.
Технологический блок представлен следующими умениями: использовать учебно-воспитательные средства, методы и приемы, многообразие форм взаимодействия, выбирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечить его воспитательную эффективность.
Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, его сущность, каковы его виды, фазы, закономерности развития, какие методы и формы используются и каково их назначение, возможности, какие действия они оказывают. Кроме того, к этой области относятся знания о степени развития своих коммуникативных умений и навыков.
Однако проблема коммуникативной компетентности учителя, ее роль в профессиональной деятельности еще недостаточно изучена. Традиционно в педагогической науке уделялось больше внимания предметной стороне педагогического общения, чем коммуникативной.
Важнейшая характеристика коммуникативной стороны - ее знаковый и интерпретационный характер. Информация всегда облекается в форму каких-либо знаков, знаковых систем, иначе она не может быть представлена для человека. Особенно важно истолкование и понимание переданного сообщения (вербального и невербального) в контексте межличностного взаимодействия.
Воздействие учителя в процессе многостороннего педагогического общения характеризуется как сложная система отношений, так как сфера его общения представлена широким спектром участников, детей и взрослых. От его коммуникативной компетентности в общении зависит легкость, результативность установления контактов с другими людьми, эффективность общения с точки зрения решения различного рода проблем. Умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения, умение воспринимать и интерпретировать реакцию участников общения, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи, оцениваются как признак «хорошего коммуникатора».
Обладая определенным уровнем коммуникативной компетентности, учитель вступает в общение, имея определенный уровень самоуважения и самосознания. Он становится персонифицированным субъектом общения. Это означает не только искусство его адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовывать личностно коммуникативное пространство и выбирать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персонификация общения проявляется также и на акциональном уровне - и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместность конкретных средств общения.
По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, показателями коммуникативной компетентности учителя являются следующие:
- культура вербальной и невербальной экспрессии;
- экспрессия - выражение чувств, переживаний, выразительности;
- культура равнопартнерского диалога;
- конфликтная компетенция;
- знание психологических закономерностей развития межличностных отношений и технологии их целенаправленного формирования;
- творческий подход к системе педагогически целесообразных взаимоотношений;
- конструктивное решение конфликтов и противоречий;
- знание психологии общения (3).
К показателям коммуникативной компетентности учителя также можно отнести: владение в совершенстве сложными коммуникативными навыками
и умениями; формирование адекватных умений в новых социальных структурах: знание норм, правил и ограничений в общении, владение его технологией: знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения: соблюдение приличий, воспитанность: ориентация в коммуникативных средствах.
Положительно-результативные отношения учителя в процессе педагогического общения с окружающими возможны при условии, если он сам получил позитивный опыт взаимодействия с людьми. А.С. Макаренко отмечал, что «если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными».
От того, насколько компетентно построено общение в процессе профессиональной подготовки учителя, зависит в дальнейшем результативность его педагогической деятельности в целом: степень взаимоотношений участников коммуникации, удовлетворенность учителя и учащихся своим трудом, моральнопсихологический климат.
Мы считаем, что образовательный процесс в вузе будет способствовать формированию и развитию коммуникативной компетентности будущего учителя при условии особого внимания к коммуникативному аспекту в общении; проведении системной диагностики в этой области на всех этапах обучения. Осуществление профессионально-компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки, переход от информационной к проблемной направленности при помощи широкого спектра методов и форм обучения, адекватных поставленным целям образовательной деятельности, таких как: обучающие программы, вариативные коммуникативные технологии, деловые игры, тренинги - позволит сформировать коммуникативные знания, умения и навыки и подготовить компетентного специалиста.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабкин А.М., Сорокин Ю.С. Словарь современного русского литературного языка. Т. 5, издательство Академии наук СССР, М.-Л., 1956.
2. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю. Москвин. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2002. С. 299.
3. Болотов В.А. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8.
4. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. № 1. С. 3.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. № 2. С. 4.
6. Куницина В.Н., Казарина Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002.
7. Луценко Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы // Педагогика. 2005. № 3. С. 61.
8. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры - 2-е изд., испр. и доп. М.:АЗЪ, 1994. 928 с.
9. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. 224 с.
10. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.
11. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2003. 208 с.
12. Словарь иностранных слов. Изд. 14-е, исправл., М.: «Русский язык», 1987. 608 с.
Г.А. Краснощекова ПРИЕМСТВЕННЫЙ ПОДХОД К ЯЗЫКОВОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Проблема повышения качества профессионального образования в техническом вузе, декларируемая документами Болонского процесса, требует подготовки специалистов, обладающих высоким уровнем сформированности компетенций. Совокупность базовых компетенций: социально-политической, информационной, коммуникативной, социокультурной имеет целью обеспечить готовность будущих специалистов к адаптации и самоопределению в пространстве новых информационных технологий, образованию и саморазвитию в течение всей жизни.
Развивающий характер обучения и воспитания, ориентацию на творческую активную личность необходимо обеспечивать во всех звеньях непрерывного образования. С этих позиций должны рассматриваться содержание непрерывного образования, его внутренняя согласованность и преемственность. Основой реализации преемственности разных уровней и ступеней непрерывного образования является фундаментальное содержание, закладываемое в базовых звеньях. Владея «ядром знаний», умениями учиться, человек сам может выбирать виды, темпы, сроки обучения [2].
Непрерывность обусловливает развитие за счет сохранения старого, что создает устойчивость и постоянное обновление, то есть развитие происходит посредством качественного приращения.
Непрерывность необходимо рассматривать как единую систему, основными характеристиками которой являются целостность, активность, открытость, индивидуальность.
Непрерывное обучение иностранным языкам можно представить как единую систему, условием функционирования которой является преемственность её элементов [3].
Эта система будет иметь определенную структуру, в состав которой входят:
1) цели обучения иностранному языку;
2) содержание обучения;
3) методы и средства обучения;
4) субъект учения (студент)
5) субъект научения (преподаватель);
6) организационные формы учебного процесса [4].
Преемственность охватывает все стороны процесса обучения: его содержание, формы и методы, процесс развития коммуникативной компетенции студентов.
