CC BY
233
УДК - 373 (571)
Л.Л. Балакина, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Е- mail: psa@sasu.ru
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧАЩИХСЯ: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ,
НЕОБХОДИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ
В статье раскрыта специфика коммуникативной компетентности учащихся, основанная на представлении о процессе обучения как о коммуникативном взаимодействии педагога и учащихся. Целью такого взаимодействия является создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, взаимопонимания, дискурса.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникативное взаимодействие, общее коммуникативное пространство, дискурс.
Несмотря на то, что от уровня сформированности коммуникативной компетентности (КК) учащихся зависит эффективность обмена информацией и процесса коммуникативного педагогической коммуникации в целом, в педагогической науке и практике данной проблеме уделяется недостаточно внимания. В большинстве исследований изучаются лишь речевые (вербальные) аспекты КК школьников (Е.А. Быстрова, О.Я. Гойхман, Н.И. Деркелеева, М.Н. Иванова, Р. А. Ислам-шин, В.Ф. Габдулхаков, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, М.М. Надеина, Т.А. Печенева, Г.В. Пранцова, Н.Н. Розанова, О.В. Филиппова, Н.И. Формановская.), не дающие целостного представления о содержании данного понятия, а также механизмах и способах его формирования.
Анализ научно-методической литературы показал, что КК учащихся, определяют по-разному: «конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых в ходе естественной социализации, обучения и воспитания» (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин); «система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» и включающая адекватность установок, понимание субъектом своей предметной и межличностной позиции, знание закономерностей различных форм общения и правил поведения, символов и нормативных предписаний по их использованию в общении» (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников).
В нашем понимании сущность и содержание КК учащихся основано на представлении об учебном процессе как о коммуникативном взаимодействии педагога и учащихся (педагогической коммуникации), направленном на создание между ними общего коммуникативного пространства, ситуации понимания и взаимопонимания, дискурса. Учебный дискурс, рассматривается как принцип построения коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся, механизм передачи, восприятия и обмена информацией, порождения и движения между ее участниками смыслов, обеспечивающий выработку их КК.
Базируясь на исследованиях М.С. Кагана, выделим два наиболее значимых показателя, свидетельствующие о том, что дискурс в ситуации коммуникативного взаимодействия состоялся: во-первых, вырабатывается новая информация; во-вторых, рождается общность коммуницирующих, владеющих понятной для всех системой кодирования и декодирования информации, языковой аргументацией, позволяющей применять практический опыт в любых ситуациях [1, с. 35].
Так как дискурс (франц - «речь»), представляет «социально обусловленную организацию речи» (Ю. Хабермас); «связный текст, взятый в событийном контексте (М.Р. Львов) то есть, складывается из разных компонентов: мотивационного, вербального, невербального, акустического, пространственного и т.п., то в учебном процессе, он полагает актуализацию знаний учащихся о мире, их мнений, установок и целей, необходимых для понимания коммуникативного взаимодействия, правил его построения. Это означает, что создание дискурса требует проявленности различных видов компетенций учащихся: лингвистической, предметной, социально - психологической, культурологической и др. Очевидно, КК учащихся выступает сложной, интегративной личностной характеристикой, позволяющей использовать не только узко предмет-
ные, но и не (над) предметные знания: бытовые сведения, личный практический опыт; решение задач, где требуется умение работать с информацией (часто простой и известной), где возникает необходимость вспомнить ее, домыслить и даже угадать.
Анализ результатов диагностики учащихся, полученных при помощи шкалы оценивания теста устной коммуникации (И.А. Цатурова, С.Р. Балуян), методики диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко), показал, что их КК формируется не стихийно, а в специально созданных педагогических условиях в ходе поэтапного овладения различными средствами и способами коммуникативного взаимодействия. Чтобы выяснить, какими коммуникативными знаниями, умениями и навыками овладевают учащиеся в процессе коммуникативного обучения, проведено экспериментальное исследование, проходившее в три этапа. На первом - коммуникативнодиагностическом этапе - оказана помощь учащимся в определении реального уровня сформированности их коммуникативной компетентности. На втором - организовано совместное наблюдение за происходящими изменениями. На третьем -обсуждены результаты, достигнутые в процессе коммуникативного взаимодействия.
Выяснить, как школьники используют (не используют) коммуникативное поведение, позволила шкала оценки коммуникативных умений и навыков, разработанная американскими учеными Спицбергом и Хартом: 1 балл = неадекватное поведение (неловкое, деструктивное, производит негативное впечатление о своих коммуникативных способностях и т.д.); 3 балла = адекватное поведение (активно участвует в общении, не очень активно; впечатление ни позитивное, ни негативное); 5 баллов = адекватное поведение (спокойное, контролируемое, производит положительное впечатление о коммуникативных способностях.
Полученные данные диагностики коммуникативных умений учащихся показали, что низкие баллы (72%) из 350 опрошенных (5-11 классы) школ Республики Алтай, набрали там, где необходимо было проявить инициативу в ведении и поддержании беседы, выразить и аргументировать личное мнение, понятно для других сформулировать вопросы и ответы, выразительно вести себя в процессе обсуждения, проявить внимание и т.д.; средние балы (78%) - адекватно использовать визуальный контакт, темп речи, тембр голоса, мимику жесты и т.д. Высокие баллы из респондентов не набрал а основании этого сделан вывод, что низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся, проявляющийся в их деструктивном поведении (неумении быстро и гибко реагировать на ситуацию, ориентироваться в общении, выбирать адекватные способы взаимодействия с другими) обусловливает низкий уровень их коммуникативной компетентности.
В качестве показателей уровней сформированности КК учащихся использованы четыре фактора: мотивационно-потребностный (изменения в мотивах, потребностях, интересах, установках), когнитивный (изменения в качестве знаний), поведенческий (изменения в поведении, отношениях), оценочно-рефлексивный (изменения в оценке, самоанализе, аргументации). Решающим критерием сформированности этого свойства выделена ситуация понимания и взаимопонимания (общего коммуникативного пространства, дискурса), возникающая между адресантом (педагогом) и адресатом (учащи-
мися) и обнаруживающаяся в их умении улавливать намерения адресанта (педагога) и адекватно их интерпретировать. Ситуация понимания взаимопонимания, дискурса - общего коммуникативного пространства определена как главная цель коммуникативного взаимодействия (педагогической коммуникации), а также решающий фактор выработки КК его участников. В связи с этим КК учащихся трактуется как способность понять другого (педагога, одноклассника), донести до него свою мысль и в ответ - понять его мысль. Такое понимание основано на согласовании сознаний и действий участников коммуникации.
Поскольку в процессе коммуникации учащиеся постоянно совершают усилие понимания, то педагог активно содействует этому, используя адекватные коммуникативные механизмы и средства. Так как «понять другого можно лишь через понимание сложившейся у него системы ценностей», то он говорит особым образом (трансформирует, преобразовывает) текст, в котором заложена информация, организует ситуацию, в процессе которой школьники овладевают коммуникативными механизмами и приемами. При помощи механизма идентификации отождествляют себя с другими, принимают на себя их социальные роли, образ поведения; проекции - переносят собственные ощущения, мотивы, особенности личности и мировосприятия на другие объекты; эмпатии - сопереживают, проникают в чувства, эмоциональные состояния других. Применение казуальной атрибуции позволяет приписывать те или иные причины и мотивы своему поведению и поведению других участников коммуникации.
Эти и другие психологические механизмы позволяют открыть каналы коммуникативного мышления учащихся, способствуя формированию у них общего коммуникативного опыта, общей базы коммуникативных знаний. В результате такого коммуникативного взаимодействия происходит взаимопроникновение педагога (адресанта) и учащихся (адресата), мотивированное диалогической открытостью первого и как следствие - аналогичным действием второго. Общее психическое состояние участников коммуникации способствует установлению контакта, возникающего в процессе решения одних и тех же проблем и проявляющегося в их поведении. Испытывая сходные чувства, учащиеся вырабатывают у себя способность эмоционально откликаться, сопереживать, искреннее признавать и уважать других участников педагогической коммуникации. Это дает возможность смотреть на изучаемое явление в новой смысловой системе как бы «изнутри предмета», что помогает созданию дискурса, достижению понимания и взаимопонимания.
Сформировавшиеся отношения к самому себе, другим, становятся устойчивыми в личности школьника характеристиками, образуя в ее структуре, так называемое, коммуникативное ядро. Выяснить сущность данного понятия позволили исследования А.А. Бодалева и А.А. Алексеева, в которых отмечено, что коммуникативная личность, умеет определять свою «меру жизни», понимать смысл происходящего, относиться к нему с позиции собственных возможностей и целей, вырабатывает личностные критерии осуществления [3, с. 22]. Существенное влияние на возникновение у школьников понимания оказывает форма произнесения материала. Анализируя высказывания учащихся, педагог наблюдает динамику использования ими языка в прагматических целях, то есть в ходе овладения коммуникативными способами и стратегиями. Составляя КК учащихся, они обеспечивают адекватные для реализации их коммуникативной интенции средства.
В процессе построения высказывания учащиеся овладевают серией полемических, открытых коммуникативных приемов. Так, используя приемы «доведения до нелепости» или «сведения к абсурду», опровергают ложные (необоснованные) тезисы фактами, разрушают выдвинутые ранее состоявшиеся доказательства, критикуют доводы оппонента, показывают, что тезис оппонента логически не вытекает из аргументов и т.д. При помощи приема бумеранга - «возвратного удара», увеличивающего силу ответного удара, - тезисы или аргументы обращают против тех, кто их высказал, делая поражение противника очевидным для всех. Для усиления соб-
ственной аргументации, разоблачения взглядов оппонента, оказания психологического воздействия на других применяют «подхватывание реплики». Посредством приема «атаки вопросами» делают положение оппонента затруднительным, заставляя его задуматься. Защищая свою точку зрения и опровергая мнение другого, овладевают юмором, сарказмом, иронией, при помощи которых усиливают полемический тон своей речи и эмоционально воздействуют на других участников коммуникации, достигая, таким образом, согласованных действий и решений. Применяя апелляцию к слушателям, учащиеся вырабатывают у себя способность оказывать на них психологическое воздействие. Ясно сформулированные вопросы обеспечивают возникновение взаимопонимания, позволяют не только уточнить что-либо, получить дополнительные сведения, выявить компетентность другого участника коммуникации, но и, поняв его отношение к обсуждаемой проблеме, прийти к договоренности и согласию: «Ставя вопрос, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, темные пятна и пробелы, стремясь их заполнить» [4, с. 110].
Учащиеся (адресаты) воспринимают тот или иной текст через сигналы, его составляющие. Такими сигналами выступают слова, словосочетания, предложения, связь между ними, интонация, порядок слов и другие средства. Названные сигналы воздействуют на них в процессе восприятия. Поэтому понимание текста зависит, во-первых, от умения ученика воспринимать обращенные к нему сигналы, во-вторых, от умения на них реагировать: сопоставлять, сравнивать, удерживать отдельные фрагменты и соединять их в общую информационную картину. После прослушивания или чтения в его сознании происходит соединение имеющегося уже опыта с тем, что он услышал или прочитал, путем наращивания смыслов. Это связано с рефлексивной работой, которая лежит в основе понимания: «смысл высказывания раскрывается только тогда, когда читающий или слушающий готов передать его содержание, его подтекст своими словами» [5, с. 82].
В процессе слушания или чтения учащиеся осуществляют смысловой анализ, то есть выделяют и соотносят «смысловые вехи» - ответы на вопросы к каждой новой мысли (удачный ответ укрепляет его позицию, усиливает аргументацию выдвинутого тезиса). Данный анализ способствует пониманию темы и основной мысли текста. Очевидно, понимание зависит не только от особенностей конкретного текста (высказывания), от доступности его содержания, но и от того, насколько школьник владеет различными способами работы с ним, обеспечивающими передачу, прием, кодирование и декодирование информации: умением выделять тематику сообщения по ключевым словам, интерпретировать его начало, предвосхищать развитие, восстанавливать смысл, несмотря на пропущенные элементы, определять общий замысел и т.д. [6, с. 53].
На основании сказанного, можно сделать вывод, что в процессе овладения коммуникативными приемами и механизмами у школьников формируются три группы коммуникативных способностей: публичного выступления, межличностного общения и групповой коммуникации. Они выступают базой, на основе которой происходит становление и развитие свободного, адаптивного, гибкого, рефлексивного - коммуникативного мышления и поведения. В совокупности коммуникативные умения и способности обеспечивают высокий уровень коммуникативной компетентности учащихся, проявляющейся в умении их соотносить цель коммуникации, условия коммуникативной ситуации и коммуникативные средства; корректировать коммуникативный процесс с позиций прогнозируемого результата; формулировать вопросы, резюмировать информацию; вызывать доверие у партнеров по коммуникации, навыки активного слушания и т.п.
В целом проведенное исследование КК учащихся показало, что учащиеся со средним и высоким уровнем ее сфор-мированности, успешно реализуют доминирующие функции коммуникативного взаимодействия (перцептивную, интерак-
тивную, информационную), собственные цели в коммуникации, гибко применяют коммуникативные приемы, выбранный стиль поведения и ролевые позиции, избегают конфликтных ситуаций и деструктивных элементов. Высокий уровень развития КК, коррелируя с психологическим эффектом, проявляется в положительной направленности осуществляемых учащимися интеракций, отсутствии у них реакций игнорирования, манипулирования, в преобладании диалогической формы взаимодействия, в отношении к другим (педагогу, одноклассникам) как активным участникам взаимодействия) и общей стратегии содействия; адекватной самооценке своего статуса в педагогической коммуникации и общей удовлетворенности контактом с другими ее участниками.
Осмысление специфики КК учащихся, а также механизмов и средств ее формирования в учебном процессе позволяет сконструировать модель коммуникативной компетентности
личности ученика, основанную на герменевтическом (понимающем) подходе. Из всего комплекса характеристик коммуникативно компетентной личности выделим наиболее значимые: умение улавливать намерения адресанта (педагога) и адекватно их интерпретировать: воспринимать обращенные к нему сигналы и соответственно реагировать на них; умение гибко использовать язык (вербальный, невербальный) в прагматических целях, т.е. в ходе овладения различными коммуникативными механизмами, способами, техниками и приемами; умение говорить на «языке предмета»: смотреть на изучаемый предмет (явление, событие) «изнутри предмета»; способность понять себя и другого (педагога, соклассника): донести до него свою мысль и в ответ понять его мысль; умение на равных с педагогом (адресантом высказывания) создавать общее коммуникативное пространство, ситуацию дискурса, основанную на согласовании, понимании, взаимопонимании.
Библиографический список
1. Каган, М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1988.
2. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. - М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
3. Кан-Калик, В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. - М.: Просвещение, 1998.
4.. Новиков, Л.А. Искусство слова. - М.: Педагогика, 1991.
5. Шубкина, Т.Н. Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия. Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе: межрегинальный: сб. научн. трудов / Т.Н. Шубкина. - Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2002.
Статья поступила в редакцию 12.03.09
УДК З77
В.А. Беликов, зав. каф. пед. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: Rp1967@mail.ru А.В. Гришин, директор ЧАТТ, г. Челябинск, E-mail: Rp1967@mail.ru О.А. Звада, преп. МГППК, г. Магнитогорск, E-mail: Rp1967@mail.ru
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИСПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫНА ОСНОВЕ АКТУАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙИНИЦИАТИВЫ
В статье социально-педагогическая инициатива специалистов учреждений среднего профессионального образования рассматривается как фактор развития их конкурентоспособности. Доказывается, что актуализацию социально-педагогической инициативы специалистов в данном аспекте необходимо осуществлять на основе педагогических технологий, реализуемых в форме семинара-тренинга.
Ключевые слова: специалист учреждения среднего профессионального образования, конкурентоспособность, социальнопедагогическая инициатива, педагогические технологии, семинар-тренинг.
Наше исследование посвящено решению актуальной проблемы развития конкурентоспособности специалистов средней профессиональной школы с учетом специфики процесса актуализации их социально-педагогической инициативы и с учетом потенциала системы среднего профессионального образования, отвечающего современным требованиям рынка труда. Содержание проблемы определяется необходимостью удовлетворения образовательного заказа на подготовку конкурентоспособного специалиста среднего звена.
Современная социально-экономическая и гуманитарнообразовательная ситуация в России на первый план выдвинула задачу формирования конкурентоспособных работников среднего звена. Их подготовку может обеспечить достаточно эффективная система среднего профессионального образования, сложившаяся в Российской Федерации к настоящему времени, главным системообразующим компонентом которой является личность педагога-профессионала и его активная профессионально-педагогическая деятельность.
В содержании профессиональной конкурентоспособности специалистов учреждений среднего профессионального образования мы выделяем и определяем:
1) личностный компонент (включает самостоятельность, способность к самозанятости, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца; постоянное обучение и обновление своих знаний; гибкость мышления; наличие абстрактного, системного и экономического мышления; умение вести диалог, общительность, активность, жизненный оптимизм, осознанность значимости планирования и здоровья; сформированная нравственная позиция);
2) профессиональный компонент (включает профессио-
нальную мобильность и компетентность; жизнестойкость, быстрая адаптация в новой социальной среде, высокий уровень притязаний; стремление к высокооплачиваемой работе, льготам, стремление занять достойное место в обществе в соответствии с интересами и возможностями);
3) полипрофессиональный компонент (включает самоуправление; навыки общения с работодателем, внешний вид, знание психологических аспектов профессиональной деятельности, умение составлять резюме, вести переговоры; эмоциональный настрой; умения работы на компьютере; знание иностранного языка; финансовые знания; умение трансферта технологий; знания маркетинга и сбыта; презентации технологий и продукции).
Мы рассматриваем профессиональную конкурентоспособность специалистов средней профессиональной школы, как конкурентоспособность, представляющую собой интегральную характеристику личности, формируемую и реализуемую в профессионально-педагогической деятельности в колледже или техникуме, включающую в себя совокупность личностных, профессиональных и полипрофессиональных компонентов, отражающих уровень знаний, умений, опыт, нравственную позицию, направленных на освоение рынка образовательных услуг и достижение дальнейших целей профессионального образования студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях конкуренции.
Концепция нашего исследования, определяющая подход к решению поставленной проблемы, строится на следующем положении. Актуализация социально-педаго-гической инициативы - фактор развития конкурентоспособности специалистов средней профессиональной школы. Актуализация осуществляется путем подготовки специалистов к инновационной
