CC BY
1
Политическая лингвистика. 2024. № 4 (106). Political Linguistics. 2024. No 4 (106).
УДК 81 '271.2+378.016:94(4)
ББКШ105.55+Т3(4)р ГРНТИ 16.21.29; 16.21.55 Код ВАК5.9.8
Светлана Александровна Еремина
Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, Россия, swegle@yandex.ru, SPIN-код: 30138990, https://orcid.org/0000-0002-1422-5740
Когнитивный стиль языковой личности ученого-историка в учебном дискурсе
АННОТАЦИЯ. Исследование проведено на материале лекции по «Новой истории стран Европы» доктора исторических наук в двух аспектах: были проанализированы когнитивные компоненты организации информационного пространства и был дан обзор собственно когнитивному стилю кодирования материала языковой личностью ученого-историка. Среди когнитивных компонентов организации информативного пространства выделены: контекстуальная организация и эксплицитное проецирование материала лекции; выбор микротем и примеров, отражающих собственные интересы и предпочтения, как то: цитирование литературных источников, «лирические» отступления при описании биографии исторических персоналий; языковые регистры (грамматические конструкции и лексика, отражающие идиолект языковой личности); коммуникативный метод обучения; прагматикон языковой личности (ориентация на целевую аудиторию — студентов-историков). Выделены регистры когнитивного стиля кодирования информации с опорой на методику М. А. Холодной: предметно-практический стиль (включение студентов в поисковую деятельность), визуальный стиль (использование карты, жестикуляция), словесно-речевой стиль (картинное описание), сенсорно-эмоциональный стиль (создание атмосферы сопереживания, оценка исторических событий и персоналий и ирония). Были отмечены общекультурные черты языковой личности, являющейся носителем культурного кода. Были определены контуры профессиональной языковой личности ученого-историка. Были выделены специфические черты идиолекта конкретной языковой личности.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная языковая личность, лингвоперсонология, когнитивный стиль, идиолект, когнитивные компоненты, учебный дискурс, ученые-историки, методика преподавания истории, история Европы, высшие учебные заведения, студенты.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ: Ерёмина Светлана Александровна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры межкультурной коммуникации, риторики и русского языка как иностранного, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; email: swegle@yandex.ru.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Еремина, С. А. Когнитивный стиль языковой личности ученого-историка в учебном дискурсе / С. А. Еремина. — Текст : непосредственный // Политическая лингвистика. — 2024. — № 4 (106). — С. 4661.
Svetlana A. Eremina
Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia, swegle@yandex.ru, SPIN code: 3013-8990, https://orcid.org/0000-0002-1422-5740
The Cognitive Style of the Linguistic Personality of a Historian in Educational Discourse
ABSTRACT. The study has been conducted on the material of a lecture on "The New History of European Countries" by a Doctor of History in two aspects: analysis of the cognitive components of organization of the information space and observation of the cognitive style of the material coding by the linguistic personality of the historian. Among the cognitive components of the organization of the information space, the following have been highlighted: contextual organization and explicit projection of the lecture material; selection of micro-themes and examples reflecting one's own interests and preferences, such as: quoting literary sources, "lyrical" digressions when describing the biography of historical figures; language registers (grammatical structures and vocabulary reflecting the idiolect of the linguistic personality); the communicative method of teaching; pragmatic vocabulary of the language personality (orientation towards the target audience — students of history). The study singles out the registers of the cognitive style of information encoding based on the method of M.A. Kholodnaya: object-oriented practical style (engaging students in search activity), visual style (use of a map, gestures), verbal-speech style (picturesque description), sensory-emotional style (creating an atmosphere of reliving history together, evaluation of historical events and figures, and irony). The study notes the general cultural features of the linguistic personality, who is the bearer of the cultural code. The contours of the professional linguistic personality of a historian have been determined. The article also reveals the specific features of the idiolect of a particular linguistic personality.
KEYWORDS: professional linguistic personality, linguopersonology, cognitive style, idiolect, cognitive components, educational discourse, historians, methods of teaching history, history of Europe, higher education institutions, students.
AUTHOR'S INFORMATION: Eremina Svetlana Aleksandrovna, Candidate of Philology, Associate Professor of Department of Intercultural Communication, Rhetoric and Russian as a Foreign Language, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
© Еремина С. А., 2024
FOR CITATION: Eremina S. A. (2024). The Cognitive Style of the Linguistic Personality of a Historian in Educational Discourse. In Political Linguistics. No 4 (106), pp. 46-61. (In Russ.).
ВВЕДЕНИЕ
Феномен языковой личности, несмотря на интенсивное изучение в разных сферах наук, остается понятием, точно не определяемым. Это связано со сложностью, много-уровневостью и разноизмеряемостью самой проблемы [Азарова 2017]. Языковая личность как специфическое явление является предметом интереса различных научных дисциплинах, таких как лингвистика, психология, социология, культурология, педагогика, поскольку в языковой личности преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимые свойства человека. Тем не менее все исследователи сходятся в одном, что изучать языковую личность возможно через речевую деятельность и коммуникативное поведение человека, поскольку без понимания того, как человек кодирует и декодирует мыслительные процессы, невозможно полное описание языковой личности.
Многими исследователями были разработаны важнейшие положения, которые легли в основу современной теории и практики анализа языковой личности. В. В. Виноградов исследовал языковую личность, изучая язык художественной литературы и различая личность автора и личность персонажа [В. В. Виноградов, электронный ресурс] Ю. Н. Караулов создал основу для изучения языковой личности в ее комплексном понятии. Он выделил три уровня рассмотрения языковой личности: вербально-семантиче-ский уровень, лингвокогнитивный уровень, мотивационный уровень. Данная трехуровневая модель стала основой для комплексного описания языковой личности, соединяющего системное представление языка с функциональным анализом текстов. Идеи Караулова легли в основу нового научного направления, изучающего языковую личность как многомерный феномен, отражающий ментальность и менталитет носителя языка [Караулов 2007]. В. И. Карасик предложил социологический анализ, выделяя языковые индикаторы социальных групп [Карасик 2002]. М. А. Холодная исследует языковую личность в контексте когнитивных стилей [Холодная 2004]. Сегодня исследователи акцентируют внимание на отдельных аспектах языковой личности в различных общественно значимых сферах: в педагогическом дискурсе [Л. П. Халяпина 2006; Н. Е. Лысенко 2011; С. Д. Пивкин 1999, А. В. Ван-дышева 2009]; в культурологическом дискурсе [С. Г. Воркачев 2001; С.Ю. Годунова
2004; В. В. Красных 2003; В. И. Карасик 2002; Ю. Е. Прохоров 2003] и т. п. Сегодня все большую актуальность приобретают направления, исследующие языковую личность в когнитивном аспекте, которые опираются на теории и концепции когнитивных стилей, выявляющие различные психотипы языковых личностей [Вятютнев 1984; Зимняя 2002; Ливер 2000; Усольцев 2023; Холодная 2004; Шкуратова 1983].
Проблемы и задачи исследования. Разнонаправленность и многоаспектность подходов к изучению языковой личности пока не позволяют создать ее холистическую модель, поэтому в данной работе внимание сосредоточено на когнитивном подходе к анализу языковой личности в рамках учебно-научного дискурса. Заметим, что понятие языковая личность трактуется в данном случае как репрезентант идиолекта отдельной личности ученого, но представленной в конкретной профессиональной сфере.
Цель исследования — выявить когнитивные компоненты и регистры когнитивного стиля языковой личности историка-преподавателя в научно-учебном дискурсе (лекции по курсу «Всеобщая история»).
Методология исследования. В силу специфики анализируемого материала работа носит комплексный характер: она опирается на когнитивно-дискурсивный анализ: выявляются типологические репрезентанты вербализации признаков языковой личности преподавателя (проведен анализ лексико-семантических, грамматических и стилистических особенностей речи преподавателя); метод изучения языкового сознания (отмечены некоторые элементы степени владения преподавателем бытовым языком, простой лексикой, а также выявляется индивидуальная иерархия смыслов и ценностей в его языковой картине мира — в оценочных отступлениях на политические темы — Ленин, Меркель, ...); анализ речевого поведения (выявлены коммуникативные стратегии, используемые преподавателем в учебном процессе, а также особенности переключения между различными регистрами речи (научно-учебный, объяснительно-иллюстративный, побудительный, оценочный); отмечены особенности профессиональной языковой личности (выявлена специфика языковой личности преподавателя-историка, обусловленной его профессиональной деятельностью, знаниями и ценностными ори-ентациями).
Комплексное применение этих методов позволяет всесторонне исследовать языковую личность преподавателя-историка, ее структуру, особенности вербализации, а также роль в образовательном процессе.
Материалом исследования послужили видеоматериалы лекций доктора исторических наук, профессора Земцова В. Н., прочитанных в 2007 г.
ОБСУЖДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ 1. Обзор
Когнитивный подход позволяет комплексно охарактеризовать языковую личность историка-преподавателя в образовательном пространстве, выявляя как ее компонентную структуру, так и специфику когнитивного стиля. Согласно когнитивному подходу, языковая личность историка-преподавателя включает в себя следующие компоненты. Вербально-семантический компонент, отражающий особенности владения историком-преподавателем лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка. Когнитивный компонент, характеризующий специфику концептуальной картины мира историка-преподавателя, его систему знаний и представлений об окружающей действительности. Мотивацион-но-прагматический компонент, определяющий коммуникативные цели, мотивы и интенции историка-преподавателя в образовательном процессе. Когнитивный подход также позволяет выявить особенности когнитивного стиля языковой личности историка-преподавателя, который проявляется в предпочитаемых способах восприятия, переработки и структурирования информации; индивидуальных особенностях мышления, памяти и внимания и стратегиях решения познавательных и коммуникативных задач.
Как неоднократно отмечалось исследователями, пафос стилевого подхода заключался в утверждении возможности объяснения личности за счет анализа особенностей организации ее когнитивной сферы (индивидуально-своеобразных способов анализа, структурирования, категоризации, интерпретации, прогнозирования происходящего). Поэтому каждый когнитивный стиль изначально рассматривался в качестве психологической черты высшего порядка, «снимающей» в себе не только когнитивные, но и мо-тивационные, эмоциональные и другие личностные характеристики.
Полагаем, что проводником «ментальной составляющей» является индивидуальный когнитивный стиль преподавателя (в данном случае это преподаватель — ученый-историк), который проявляется в учеб-
но-научном или образовательном дискурсе, в частности, в лекции.
Лекция предполагает передачу учебно-научной информации, которая в свою очередь имеет двойственную сущность: информационную составляющую и дидактическую (методическую, воспитательную, формирующую представление о предмете речи).
Преподаватель, читающий лекцию, транслирует знание согласно своей научной картине мира, а когнитивный стиль есть психолингвистическая интерпретация этого представления, направленная на слушателя (студента) и формирующая у него первичные представления о предмете речи.
Лекция, которую читает преподаватель, безусловно, может отражать когнитивный стиль ее автора в различных аспектах, назовем их когнитивными компонентами организации информационного пространства, таких как:
1. Структура и организация материала (систематический или контекстуальный подход).
2. Выбор тем и примеров. Преподаватель-ученый выбирает темы и примеры, которые отражают его собственные интересы и предпочтения.
3. Языковые особенности. В речи лектора проявляются предпочтения определённых грамматических конструкций и лексики. Учёный предпочитает более формальный, литературный стиль или стиль его речи может быть более разговорным.
4. Подход к учебному процессу. Автор может выбрать традиционные методы обучения, коммуникативный, или материал может подаваться в форме игры, тренинга и т. п.
5. Целевая аудитория. Лектор адаптирует свой материал для определенной целевой аудитории. Лекция может быть подана в игровой форме, содержать сугубо теоретический материал или включать больше контекстуальной информации и объяснений.
Учебный материал излагается в разных формах с учетом существования четырех стилей кодирования информации (как отмечает М. А Холодная):
1. Предметно-практический стиль кодирования информации. Лектор предлагает для анализа некую практическую ситуацию, с которой связаны понятие и предмет речи. Учащиеся включаются в поисковую деятельность и становятся сами исследователями.
2. Визуальный стиль кодирования информации. Лектор использует нормативные образы (таблицы, схемы, картинки, фотографии), визуальные модели (предмет речи по аналогии сравнивается с другим предметом реального физического мира или артефактом).
3. Словесно-речевой стиль кодирования информации. Лектор, объясняя материал, проводит и словарную работу: дает определения терминам; формирует межъязыковые связи (родной язык и иностранный); формирует межпредметные связи (литература — язык — культура — история — математика — физика и прочее).
4. Сенсорно-эмоциональный стиль кодирования информации. Лектор актуализирует мотивы сопереживания героям рассказанных сюжетов, включение учащихся в контекст учебного материала.
Данное исследование посвящено попытке охарактеризовать языковую личность ученого-историка сквозь призму его когнитивного стиля репрезентации учебного материала. Исследование проводилось в двух аспектах: были проанализированы когнитивные компоненты организации информационного пространства и был дан обзор собственно когнитивному стилю кодирования материала.
Следует сделать еще одно замечание. Специфика предмета науки также, по нашему мнению, накладывает отпечаток на способы трансляции информации по изучаемому предмету. В данном случае речь идет о предмете история и лекции по курсу «Новая история стран Европы». Был проведен анализ лекции (2 академических часа) по курсу «Новая история стран Европы», посвященной политической ситуации и персоналиям 2-й половины XIX века во Франции и Германии. Время записи лекции 15.03.2007. Несмотря на то, что материал кажется несколько архаичным, некоторые предположения о будущем, звучавшие в лекции, оказываются весьма актуальными сегодня.
РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА
I. КОГНИТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО
ПРОСТРАНСТВА 1. Структура и организация материала. Контекстуальный подход является ведущим у лектора и проявляется эксплицитно. Систематический подход присутствует имплицитно и проявляется через организацию работы со студентами в течение всего учебного времени, когда читаются лекции и проводятся практические занятия.
Контекстуальный подход: Преподаватель создаёт на занятии реальную или моделирует воображаемую жизненную ситуацию и предлагает студенту действовать в ней, опираясь на имеющиеся у него знания и опыт. Лектор как бы «включает» студента в описываемую эпоху и предлагает осмыслить события и предметы, отмечаемые автором. Лек-
тор повествует о событиях 2-й половины XIX века, рассказывая последовательно о Второй империи во Франции, далее о событиях, способствующих объединению Германии.
Рассказ о событиях во Франции: «но к концу 60-х годов начались перемены / точнее, говоря / появились очень опасные признаки / резко выросло оппозиционное движение /... /усилилось оппозиционное движение / кто же оказался в оппозиции к Наполеону Третьему / в оппозиции оказались /конечно /многочисленные социалисты /причем / их количество в 60-е годы резко возросло / причем / среди них появляются крупные имена / которые затем нами будут замечены на баррикадах эпохи Парижской Коммуны / это Варлен и Франкель / Варлен и Франкель /я право не знаю (берет в руки меловую тряпку) тряпочкой-то можно стирать эту доску? (начинает стирать) можно (стирает с доски прежние надписи и пишет имена Варлен и Франкель) ... это раз / во-вторых активизировалась орлеанийская оппозиция / если помните таких / сторонников / Луи Орлеанского и его потомков / были монархисты и крайне правого легитимистского направления / которые ратовали за возвращение Бурбонов // и количество оппозиционеров постоянно росло // аристократки / которые / многие из которых вели такой достаточно такой вольный образ жизни / также активизировали свои протесты против режима/ причина оказалась в том/ что ближайший родственник Наполеона Третьего на дуэли застрелил одного молодого человека / который вызывал всеобщее обожание у женщин // это молодой Виктор Нуар / этого простить Наполеону Третьему не могли/ этого Нуара похоронили на кладбище Пьер Лашез / и сегодня это известный объект паломничества / дело в том что // ну ладно // э-значит/ этого Нуара / его после смерти/ надгробный памятник Нуара изобразили в виде /так сказать /раскинувшегося молодого человека красивой наружности/ (вскинул руки вверх и в стороны) и есть такое поверье/ если женщина хочет забеременеть / нет у нее детей/ вот/ надо пойти на кладбище так / ага / в общем некоторая часть этого памятника / она до блеска отполирована / так что/ да / дамы / дамы оказались тоже в оппозиции к Наполеону Третьему // точно говорю / видел // тоже оказались в оппозиции к Наполеону Третьему// В самый последний момент в 69 году /император /ну как бы сказать / спохватился / он понял что/ сохранить в прежнем варианте режим / режим
чуть ли не абсолютистской монархии невозможно/ надо осуществлять по крайней мере показные реформы// и он решил взять курс на создание парламентской монархии».
О событиях, происходящих в Германии: «Два слова о Северогерманском союзе// Договор о его образовании был заключен в августе шестьдесят шестого года// то есть сразу после мира с австрийцами// создавался.../ создавалась политическая структура / государственная структура этого союза/ которая включала в себя союзный совет/ это верхняя палата парламента/ будем говорить общеупотребительными словами/ парламента// Верхняя палата парламента это союзный совет/ союзный совет формировался на основе министров/ германских государств/ и уполномоченных / уполномоченных союзных германских государств// Он не избирался / не избирался// он как бы представлял существующие монархии и существующие правительства германских государств// А нижняя палата (парламент) стала называться Рейхстаг// Рейх / да/ то есть империя/ это союз/ можно переводить по-разному/ так вот депутаты рейхстага избирались всеобщим прямым голосованием/ всеобщим прямым голосованием / разумеется был избирательный ценз / разумеется / никакие рабочие там в выборах не участвовали// имущественный ценз был // мы потом о нем будем говорить// но тем не менее элементы вот такой демократии здесь присутствовали// Но если мы посмотрим на количество населения разных германских государств в этот период/ представители какого государства преобладали в рейхстаге // то мы увидим преобладали / конечно / пруссаки // преобладали пруссаки// это предопределено было фактически после наполеоновских войн / когда территория Пруссии оказалась самой значительной// Ну и замыкал эту пирамиду президент/ президент Северогерманского союза и президентом мог быть только// ну вы понимаете // только прусский король// у него вся полнота исполнительной власти// ну пруссаки / вы чувствуете/ они всегда испытывают пиетет / всегда испытывали пиетет по отношении к власти исполнительной // власть законодательная служила только ширмой// сейчас / конечно/ в Германии многое изменилось// а многое и осталось в виде такой тлеющей традиции / которая может реанимироваться// Ну не будем говорить о современной/ кстати/ единой Германии// единая Германия //
по большому счету если бы двадцатый век / вторая половина стала веком демократии/ либерализма/ тогда бы / возможно/ о нынешней Германии говорили бы как о четвертом Рейхе// да/ фактически так и есть// реально в географическом плане /в сущности /и в историческом /так и есть// в девяностом году как-то непонятно / как это произошло да/ вроде бы великая мечта немцев Восточной Германии с Западной соединиться //ну почему бы им этого не сделать/ да? дать им такую возможность».
Систематический подход. В ходе прочтения лекции автор регулирует учебный процесс, систематизирует необходимую информацию и указывает на ключевые моменты истории, которые необходимо знать:
«Я сейчас шел / мучительно вспоминал/ с трудом вспоминал / на чем мы остановились / что я должен говорить / и передо мной всплыли исторические ужасы //(говорит с иронией) С трудом я вспомнил / что остановились мы на Второй империи во Франции / на Второй империи во Франции / и мы говорили о том / что технические достижения / экономические достижения в эпоху Наполеона III / они оказались значительными // особенно при сопоставлении их с политическими реформами // продолжим //»;
«/ и когда мы с вами будем изучать историю международных отношений/ мы увидим/ что в сущности обе стороны/ и Пруссия и Франция / спровоцировали эту войну /»;
«это только завершение объединения Германии// потому что само объединение конечно втиснуть в узкие рамки этих двух десятилетий совершенно невозможно/ так// и мы с вами уже видели // что взять за начало объединения Германии// германских земель? // Да бог его ведает?.../и даже можем предложить такой вариант...»;
«Появляется Бисмарк// Бисмарк/ о нем мы с вами будем говорить на семинарских занятиях/ поскольку это крупная фигура/ что /пожалуй /два доклада будет // Один доклад будет посвящен анализу или обзору его воспоминаний/ Есть два русских издания его воспоминаний/ Правда они скушноваты/ но писал все-таки великий человек// Ну и наконец сама биография Бисмарка// Я сейчас скажу только самые общие сведения//»;
«Бисмарк// Были ли у него какие-то особенные амбиции изначально? Ну/ не знаю// Тот /кто будет делать доклад о его жизни расскажет//» ;
«Прусский командующий Мольтке тоже это имя запомните // но / вы должны знать что это Мольтке-старший // Хель-мут Мольтке-старший// А вы наверное слышали о Мольтке-младшем/когда речь шла о Первой мировой войне/»;
«Это событие завершает процесс объединения Германии// а тем самым завершается и наша первая пара».
2. Выбор тем и примеров. Самыми частотными оказываются примеры из литературы и культуры, которые автор лекции считает важными.
О Франции: «Наполеон Третий/будучи человеком близким к военной деятельности/ . я напомню /что около десятка компаний он провел сам / сам руководил войсками / вот / он тоже возглавил одну из крупных армейских группировок / которые находились на восточной границе Франции / во главе другой группировки был маршал Макмагон // маршал Макмагон / его предки происходили из Шотландии (ищет мел) ах он у меня в руках (пишет имя на доске) я не буду описывать ход военных действий / я думаю это не нужно делать // из литературы / это знаете самое лучшее, что я читал об этой войне / по этим событиям / и это как ни странно литературное произведение / это Эмиль Золя // называется «Разгром» // я уж не знаю Фадеев потом /так сказать /прочитав Эмиля Золя /придумал название / повесть что ли у него была // Ну в советское время ее проходили// Я уж не знаю / вот/ но произведение Эмиля Золя / оно меня в свое время поразило // А поразило вообще-то монументальностью / напомнив даже «Войну и мир»// Там есть отдельные персонажи и придуманные и непридуманные герои и одновременно есть этот людской поток / который редко в крупных литературных произведениях можно встретить// полистайте / очень интересно/ почему же французы проиграли/ что с французами произошло// это была полнейшая неожиданность // причем, пруссаки разгромили за несколько недель французов //»
О Германии: «По сути говоря / всю политику / всю политическую сферу буржуазия отдала монархии / Юнкерам не вмешиваясь в события политического характера// буржуазия целиком занялась экономикой// бизнесом/ вполне довольная этой сферой деятельности// в пятидесятые годы в деревне окончательно ликвидируются остатки феодальной зависимости// Я напомню, что феодальная зависимость/ различные виды феодальной зависимости в
Пруссии выкупались // После революционных событий этот процесс перешел на население// причём, в Пруссии продолжали сохраняться крупные земельные территории// помещики получили выкупные платежи / это были большие суммы / но / если вы помните в нашей стране помещик, получив выкупную сумму, чем он занялся? В конечном итоге все завершилось вырубкой вишневого сада, да? То есть не было склонности делать дело //а в Пруссии все иначе //в Пруссии помещик/ юнкер/ это человек/ который вообще знает / что такое деньги и как их зарабатывать// Он очень активно начал использовать те богатства / которые у него были в руках/ прежде всего землю/ для того чтобы извлекать прибыль// это что означало? Это означало, что / имея большие земельные пространства / имея на руках деньги/ будучи экономически активной / так сказать/ частью общества прусское юнкерство стало быстро приобретать вид / буржуазии //»
3. Языковые особенности. Преподаватель предпочитает литературный стиль, но включает отдельные разговорные слова и выражения:
3.1. Грамматические конструкции.
А) Наиболее частотные конструкции — констатация факта — вопрос-ответ. Грамматическая конструкция, которая сочетает констатацию факта с риторическим вопросом для усиления высказывания, без ожидания конкретного ответа. Вопросно-ответный приём, характерный для многих преподавателей: «что взять за начало объединения Германии// германских земель? //Да бог его ведает... / и даже можем предложить такой вариант, если связывать объединение Германии только с Пруссией / что потом произойдет/ так/ значит надо начинать с прусского королевства/ когда оно появилось /тысяча семьсот первый — тысяча семьсот четырнадцатый год// время войны за испанское наследство»;
«Он очень активно начал использовать те богатства / которые у него были в руках/ прежде всего землю / для того чтобы извлекать прибыль// это что означало? Это означало, что / имея большие земельные пространства / имея на руках деньги/ будучи экономически активной / так сказать/ частью общества прусское юнкерство стало быстро приобретать вид / буржуазии»;
«пятидесятые годы// пятидесятые годы// как вы помните/ революция в германских землях сорок восьмого — сорок девятого годов потерпела поражение//
может быть это и хорошо// почему? Во время этой революции прусский король и прусское юнкерство пошли на компромисс // на компромисс с буржуазными либеральными кругами // они приняли на себя ответственность за объединение земель»;
«я напомню/ по-моему /я уже говорил об этом когда-то, да / что традиционно в нашей литературе продолжают говорить о существовании двух путей о развитии капитализма в деревне, да? Это по Ленину// Ленин говорил, что есть американский путь и какой? Прусский путь, да? Какой путь лучше? Американский путь! Ерунда полная! Дело в том, что американский путь, если он/ если он связан с быстрым дроблением земельных наделов, раздачей этих земель, ну скажем, фермерам или крестьянам, ну не знаю, кому/ Все это заканчивается тем, что у этого фермера мало денег / он обрабатывает землю усилиями своими собственными и своей семьи / так/ что он технических новшеств не вводит/ так/ у него для этого нет средств, нет возможности // Земельный надел все равно мал // фермерский путь Соединенных Штатов Америки идеализировать ни в коем случае не стоит».
Б) грамматическая конструкция — инклюзивное «мы» — это грамматическая конструкция, которая позволяет автору объединить себя и слушателей/читателей, создавая ощущение совместного рассмотрения проблемы или темы. Это распространенный прием в лекциях, докладах и других академических жанрах, где автор стремится вовлечь аудиторию в обсуждение:
«Но мы с вами обращаемся к следующей проблеме этих двух десятилетий / и назовем ее Объединение Германии/ объединение Германии».
В) грамматические структуры, включающие вводные конструкции, такие как «как вы помните», «Я напомню», используются для включения дополнительных комментариев или пояснений в основное высказывание. Например:
«в пятидесятые годы// пятидесятые годы// как вы помните/ революция в германских землях сорок восьмого — сорок девятого годов потерпела поражение// может быть это и хорошо// почему? Во время этой революции прусский король и прусское юнкерство пошли на компромисс // на компромисс с буржуазными либеральными кругами // они приняли на себя ответственность за объединение земель // и когда революция закончилась/ в Пруссии серьезной оппозиции королю не существовало»;
«в пятидесятые годы в деревне окончательно ликвидируются остатки феодальной зависимости// Я напомню, что феодальная зависимость/ различные виды феодальной зависимости в Пруссии выкупались// После революционных событий этот процесс перешел на население// причём, в Пруссии продолжали сохраняться крупные земельные территории»;
«помещики получили выкупные платежи / это были большие суммы / но / если вы помните / в нашей стране помещик, получив выкупную сумму, чем он занялся? / В конечном итоге все завершилось вырубкой вишневого сада, да? /То есть не было склонности делать дело»;
«А вот в Пруссии / в Пруссии не надо было идти по этому пути, не надо было дробить землю/ во Франции так поступили/ я несколько раз вам говорил, да // К чему привела французская революция? К тому, что возникли парцельные хозяйства / которые не давали возможности крестьянину даже себя прокормить и свою семью// отсюда никакого технического прогресса в деревне французской на протяжении чуть ли не столетия не существовало // Это застойная порода //».
Г) нулевое условное предложение (грамматическая конструкция, которая используется для беспристрастной констатации фактов, не зависящих от контекста или гипотетических ситуаций; используется для выражения общеизвестных истин, научных фактов, правил и законов; в обеих частях предложения (до и после «если» или «когда») часто используется глагол в настоящем времени; выражает причинно-следственную связь между двумя объективными фактами):
«То есть смотрите/ если Вильгельм Первый/ будущий Вильгельм Первый к этому времени уже сделал военную карьеру/ отличился на поле брани/ то Бисмарк только рождается/ он значительно был младше своего будущего короля// так// в восемьсот пятнадцатом году»;
3.2. Лексический повтор, повтор словосочетаний используется:
А) для активизации внимания к ключевым идеям, событиям: «если бы дать время Наполеону Третьему удалось бы удержаться у власти / сохранить Вторую империю // ну хотя многие исследователи говорят/ навряд ли / навряд ли // в общем/ не случайно именно тогда в 69 году стал назревать конфликт с Пруссией»;
«во главе другой группировки был маршал Макмагон // маршал Макмагон / его предки происходили из Шотландии (ищет
мел) ах он у меня в руках (пишет имя на доске)»;
«Именно в пятидесятые годы появляются знаменитые фирмы / династии/ которые известны и по сегодняшний день// Сименс/ Шукерт / Борзиг / и так дальше / и так дальше / и так дальше // Не знаю / может /у кого-то и мобильник Сименс /да? Правда там владельцы давно уже сменились, да, но называется / значит / Сименсом, вот /но имя-то осталось// Все это появляется в те пятидесятые годы/ благословенные для Германии//»;
Б) приглашения к размышлению:
«деньги/ да? знаете известное выражение/ Наполеон говорил/ что для войны нужно? Думайте// для войны нужны три вещи / Деньги/ деньги и еще раз деньги//».
В) собственного мыслительного процесса с подтверждением для себя формируемой мысли в ходе чтения лекции:
«И Австрия /она не смирилась с этим решением// Она вообще не хотела мириться с тем, что ее статус как крупной европейской державы радикально меняется// Что с ней большинство германских государств уже и не желает считаться // Кстати любопытный вариант/ который можно было бы обмыслить / мыслить, да// подумать, что было бы если бы? Что было бы, если бы объединение Германии произошло вокруг Вены? Какой ужас, да. Не знаю».
3.3. Лексика. Самый частотный прием — использование метафоры. Лектор также употребляет разговорные, выразительные слова при хорошей литературной речи:
А) Метафоризация: «причем Наполеон Третий параллельно с этим / продолжал преследование социалистов / так сказать / крайних оппозиционеров // отрезал / отрубал / и пытался договориться с оппозицией / умеренной //»
«франко-прусская война/ которая началась в 70-м году стала трагическим завершением существования Второй империи// и я бы сказал даже так / что такой громкий конец этой империи// она обрушилась // причем это сопровождалось еще и военным поражением/ гигантским военным поражением/ ущемлением национальных чувств французов/ причем параллельно еще и возникает германская империя/ и немцы / немцы это сделали/ немцы провозгласили образование своей империи не где-нибудь/ а в Версале/ с тем / что вот французов еще мордой в грязь // и вот все это/ оно как бы заставило относиться ко Второй империи как к тяжелому периоду
истории Франции/ как к периоду упущенных возможностей/ и как периоду/ так сказать/ возвращения деспотического прошлого»;
«знаете известное выражение/ Наполеон говорил/ что для войны нужно? Думайте// для войны нужны три вещи / Деньги/ деньги и еще раз деньги// И когда он эти деньги потребовал и стал выкручивать руки депутатам в парламенте/ парламент /конечно/ не захотел давать эти денежки и вообще вот идти на общую милитаризацию Пруссии/»
«Между тем под этим предлогом / в этих обстоятельствах Пруссия заметно усилит свою армию/ так/ обкатает эту армию/ дальше она / ну / втерёт, значит, очки австрийцам// так / дескать / мы совместно тут действуем/ да/ мы не собираемся Германию объединять / мы же вместе действуем/ да/ и Австрия не будет против этого//»;
Б) разговорные и просторечные слова (их немного):
«В тыща восемьсот пятидесятом году»;
«втерёт, значит, очки австрийцам».
4. Подход к учебному процессу.
Автор использует коммуникативный
метод обучения. Спектр приёмов довольно широк.
А) Использует субъектно-субъектную схему общения, то есть обучающийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемой педагогом:
«// и вот как я вам говорил в начале изучения этой маленькой темы / Франция эпохи Второй империи / только в последние годы оценки применительно к Наполеону Третьему стали существенно меняться//»;
«А вот в Пруссии / в Пруссии не надо было идти по этому пути, не надо было дробить землю/ во Франции так поступили/ я несколько раз вам говорил, да //».
Б) Подвигает студента к личностной инициативности и их способности к творческому поиску:
«Так вот Бисмарк / став министром-президентом произнес свою знаменитую речь // выражение / которое все слышали и всем хорошо оно известно // но я должен отметить что сам контекст этой речи был конечно иной // какое выражение было? Вот вы знаете// все знают /все слышали/ давайте активизируйте память// ассоциации / да/ ассоциативная память/ Бисмарк /что сказал? Как Германия будет объединяться? Причем это там эти самые (согнув руку в лок-
те и сжав ее в кулак водит ею вверх и вниз) это крестоносцы// Железом и кровью// у вас ассоциация сработала, но вот в других выражениях это было все// так/ Железом и кровью// А контекст этой речи следующий// Он отметил/ что не речами и постановлениями большинства / будут решаться великие вопросы современности // не речами / и постановлениями большинства / будут решаться великие вопросы современности/ то есть / что ни говорильней / так/ не принятием постановлений/ не либеральными методами/ а железом и кровью// железом и кровью//».
В) Апеллирует к опыту, мировоззрению, интересам и чувствам обучающихся при организации общения на занятии.
«дело в том, что Шлезвиг этот к прусским землям примыкает / а Гольштейн идет дальше // Там кстати пиво хорошее/ качественное // знаем/да / вот оно оттуда// поэтому Австрийцы / знаете / большие знатоки пива / они хотели бы приобрести эту территорию и бочками оттуда пиво себе возить // ну/ это шутка /конечно/ но / хорошая земля/ хорошая земля // и дальше / Австрийцы на это идут/ пруссаки и австрийцы совместно / значит/ ведут военные действия против датского короля / быстро датскую армию они разбивают// Шлезвиг и Голь-штейн захватывают // руки выкручивают датскому королю // и всё// Шлезвиг и Голь-штейн он им отдает// они разделили / как я уже сказал/ по варианту/ который предлагают пруссаки/ Шлезвиг и Гольштейн».
Г) обсуждает актуальные жизненные проблемы вместо готовых тем или текстов.
«Сейчас немцы требуют либо возвращения/ либо компенсации/ дескать разрешайте нам свободно приезжать в том числе в Калининградскую область// это были наши владения/ но если вы не хотите возвращать нам// мы будем приезжать// почему бы это нельзя сделать// И начинается такая мощная фильтрация/ ну сейчас решается вопрос об изменении в структуре Организации Объединенных Наций// Совет безопасности будет расширен/ за счет кого? За счет Японии/ за счет / возможно / Бразилии / Индии и уж точно за счет Германии// и
давайте здесь многоточие поставим// Если Шрёдер был большим другом / да// другом Бориса //Хельмут и друг Борис / да/ трое их было // Ну Жак еще был // да/ Жак тоже сейчас уходит в этом году// уже заявил об этом / да// то / знаете/ таких брат-
ских отношений между Владимиром/ другом Владимиром и подругой его / да/ Ангелой не существует / да/ Ангела Меркель кстати говоря русскоязычная// она по-русски хорошо говорит// она в Восточной Германии родилась и жила // она вообще-то так на расстоянии держит этого друга// и новый характер отношений возникает/ а завтра / я думаю/ то же самое произойдет и после ухода французского президента// Кто бы ни пришел /так/ вот/ это не важно// отношения с Россией будут меняться// не в лучшую для нас сторону// в общем-то вы видите в сущности истории-то нет/ то что произошло очень-очень давно это так или иначе с течением времени всплывает/ реанимируется/ есть некие базовые/ центральные стержневые вещи/ да / которые при всем желании мы не сможем / так сказать / забыть / да// или исключить или уничтожить их // немцы / они немцы// две мировые войны Россия имела с Германией/ хотя вроде бы у нам противоречий не было// это еще один парадокс / да// между нами не было противоречий// между Гитлером и Сталиным/ и даже Европу поделили вместе/ да// не в Первую мировую войну двоюродные братья Вильгельм и Ники // почему мы воевали весь двадцатый век? // Ну ладно//»
5. Целевая аудитория. Лектор адаптирует свой материал для определенной целевой аудитории — студентов. Лекция содержит больше контекстуальной информации и объяснений, чем сугубо теоретического материала.
Контекстуальная информация и объяснения. О событиях, происходящих в Германии: «Два слова о Северогерманском союзе// Договор о его образовании был заключен в августе шестьдесят шестого года// то есть сразу после мира с австрийцами// создавался./ создавалась политическая структура / государственная структура этого союза/ которая включала в себя союзный совет/ это верхняя палата парламента/ будем говорить общеупотребительными словами/ парламента// Верхняя палата парламента это союзный совет/ союзный совет формировался на основе министров/ германских государств/ и уполномоченных / уполномоченных союзных германских государств// Он не избирался / не избирался// он как бы представлял существующие монархии и существующие правительства германских государств// А нижняя палата (парламент) стала называться Рейхстаг// Рейх / да/ то есть
империя/ это союз/ можно переводить по-разному/ так вот депутаты рейхстага избирались всеобщим прямым голосованием/ всеобщим прямым голосованием / разумеется был избирательный ценз / разумеется / никакие рабочие там в выборах не участвовали// имущественный ценз был // мы потом о нем будем говорить// но тем не менее элементы вот такой демократии здесь присутствовали// Но если мы посмотрим на количество населения разных германских государств в этот период/ представители какого государства преобладали в рейхстаге // то мы увидим преобладали / конечно / пруссаки // преобладали пруссаки// это предопределено было фактически после наполеоновских войн / когда территория Пруссии оказалась самой значительной// Ну и замыкал эту пирамиду президент/ президент Северогерманского союза и президентом мог быть только// ну вы понимаете // только прусский король// у него вся полнота исполнительной власти// ну пруссаки / вы чувствуете/ они всегда испытывают пиетет / всегда испытывали пиетет по отношении к власти исполнительной // власть законодательная служила только ширмой// сейчас / конечно/ в Германии многое изменилось// а многое и осталось в виде такой тлеющей традиции / которая может реанимироваться//»
II. СТИЛЬ КОДИРОВАНИЯ МАТЕРИАЛА
1. Предметно-практический стиль кодирования информации. Лектор предлагает для анализа некую практическую ситуацию, с которой связаны понятие и предмет речи. Учащиеся включаются в поисковую деятельность и становятся сами исследователями:
«Кстати любопытный вариант/ который можно было бы обмыслить мыслить, да// подумать, что было бы если бы? Что было бы, если бы объединение Германии произошло вокруг Вены? Какой ужас, да. Не знаю. Мне кажется, что тевтонский характер, он немножко бы смягчился// смягчился благодаря чему? Благодаря огромному количеству славянских народов / живущих в Австрийской империи / А там / я напомню / ещё и Северная Италия принадлежала Австрии, так? Да и австрийские немцы / скажем так / отличались / скажем /от пруссаков// А там еще и венгры// Ну кто знает / может быть / был вариант воссоздания / но в обличии новой Священной империи германской нации// я уже развивал эту мысль // Не все еще потеряно/ может быть/ в двадцать первом ве-
ке/ в каком-то обличии эта Священная Римская империя снова появится// слишком сильное притяжение существует у народов Центральной Европы друг к другу// вопрос только/ где этот центр Центральной Европы, да? Немножко на юг бы сместить/ немножко так заметно, да// Либо он все-таки в Берлине будет// В Бранденбурге// ну как бы то ни было // с тысяча восемьсот пятьдесят девятого года / прусская буржуазия / причем при поддержке буржуазных либеральных кругов других германских государств в составе партии называлась она Немецкий национальный союз// Немецкий национальный союз// Политическая программа Немецкого национального союза она целиком
была связана с реализацией идеи единства германских народов вокруг Пруссии//»
2. Визуальный стиль кодирования информации. Лектор использует нормативные образы — это таблицы, схемы, карты. Создает визуальные модели, когда предмет речи по аналогии сравнивается с другим предметом реального физического мира или артефактом.
Карта: использует карту на лекции.
«С тем/ что ни одно европейское государство в этот конфликт не вмешается// Почему? А потому/ что пруссаки и австрийцы действуют совместно//Кто же будет против двух великих держав в Европе выступать? Тем более что там территория того не стоит// Французы явно не будут это делать// (указывает на территорию на карте) англичане тоже// Значит Европа промолчит//» ;
«Пруссия со своей стороны осознавая/ что происходит в голове у австрийцев/ в головах у австрийцев/ да// она начинает ориентироваться как на союзника/ на Италию// которая к тому времени уже появилась / как единое Итальянское королевство// но дело-то в том / что Итальянское королевство еще не получило Венецию // (показывает это на карте) / так/ да/ Венеция находилась / находилась в составе Австрийской империи// поэтому / дескать / итальянцы будут заинтересованы в объединении Германии // Если пруссаки разгромят австрийцев/ значит итальянцы получат Венецию//».
Соблюдает речевой стандарт (поясняет неизвестные слова; пишет на доске или говорит об особенностях произношения или написания):
«// деревня Садова// если вы будете в Австрии/ то австрийцы ее знают / к сожалению/ под другим названием// Кёниг-
граи//обычно с двумя Г (пишет на доске)»;
«Но как ни странно рабочее движение в Германии в те годы было связано чаще всего не с именем Маркса и не с именем Энгельса/ нам кажется / ну куда же они делись? Оно было связано с именем другого человека / о котором многие из нас даже и не знают// это Фердинанд Лассаль// запомните и запишите / Фердинанд Лассаль / с двумя С// я думаю мы тоже на семинарском занятии послушаем о его жизни// интереснейшая жизнь//»
Жестикуляция: «Само возникновение Прусского государства в начале восемнадцатого века было густо замешано на милитаризме и даже просвещенный абсолютизм (?) помните Фридриха Второго// Почему он возник / а потому что ... (?) надо было (согнутую руку в локте и зажатую в кулак поднимает ее вверх и вниз) //вот отсюда и просвещенный абсолютизм// ну, что ж не знаю может это специфика немецкого характера / немецкой организованности»;
«Бисмарк хотя он до больших чинов не дослужился/ знаете самый известный портрет/ да// в профиль да (указывает жестом на то, как одевают каску) в немецкой каске// Бисмарк/ такие бакенбарды/ усы (изображает пышные усы). вот он пруссак юнкер/ настоящий юнкер// так вот поддерживала всё это/ всю эту структуру / всю эту политику/ особенно внешнюю политику и социалистическое движение в Германии».
3. Словесно-речевой стиль кодирования информации. Лектор, объясняя материал, проводит и словарную работу: дает определения терминам; формирует межязыковые связи (родной язык и иностранный); формирует межпредметные связи (в данной лекции это художественная литература).
А) словарная работа и определение терминов: «Бисмарк ответил лаконично/ Согласен// Он приезжает в Берлин/ Его назначают/ вот запомните/ да /министром-президентом / через дефис/ министром-президентом// Канцлер — это единая Германия/ так/ А тогда этот пост руководителя председателя правительства в Пруссии назывался министр-президент/ кстати говоря/ это выражение в немецком языке до сих пор широко используется// иногда / а/ да/ был такой случай/ помните Касьянова / да / нашего премьер-министра/ бывшего/ вот/
Б) межъязыковые связи: перевод понятия с родного на иностранный язык: «Касьянов воспринимался немцами как потенци-
альный руководитель государства и однажды немцы официально его назвали министром-президентом / после чего он вышел со своего поста// Потому что очень четко вот это немецкое выражение охарактеризовало амбиции Касьянова// ну и после этого Путин решил путь Касьянова завершить// он обещал по крайней мере Борису Николаевичу дружить ...// ну тут и другие были обстоятельства/ да// это пускай вам будут рассказывать советчики или постсоветчики/ не знаю//»
В) Картинное описание — это особый стиль автора лекции. Устное изложение материала, когда в эмоционально-художественной форме создаются образы тех или иных фактов или исторических персоналий, то есть происходит образное воспроизведение фактов в виде целостных картин. Автор лекции, выбирая традиционный метод повествования, делает содержательные остановки на описании портретов исторических личностей, при этом дает скрытую или явную оценку их личности и деятельности.
«И Вильгельм Первый был счастлив/ он считал/ что откладывать этот поход на Вену нельзя / потому что как можно скорее надо добиться победы/ разгромить австрийцев / так сказать / поставить их на колени// Но здесь вмешался Бисмарк// Бисмарк считал что /вообще-то / он мудро считал/ он считал/ что врага добивать не надо// он и так разбит// так/ зачем его еще унижать// Завтра этот враг может стать союзником// Таковы законы политики// И он умолял/ кстати / он встал на колени перед Вильгельмом// по крайней мере легенда так гласит // и умолял его остановить военные действия / и угрожал отставкой / если это произойдет // и Вильгельм Первый / вынужден был согласиться// скрепя сердце / конечно// Он сам говорил / что это похабный мир// Ну / начались переговоры и мир между двумя германскими государствами / одно немецкое / другое полунемецкое был заключен// В ходе этих событий Австрия потеряла только область Венеции// которая была присоединена к Итальянскому королевству/ что же касается Пруссии / то Пруссия никаких территорий не приобрела/ она добилась большего/ она добилась неоспоримой гегемонии среди немецких государств// и как результат событий шестьдесят шестого года возникает Северогерманский союз//»;
«Блестящие перспективы/ без революции/ без кровопускания// Вот что предлагал Лассаль// Ну вы понимаете/ что Маркс
и Энгельс / увидев такого энергичного молодого деятеля/ который еще мог и переврать их /так сказать / священные истины/ они пытались противостоять Лассалю // Но случай им помог// Конечно /Лассаль бы не сдался// Двадцать третьего мая шестьдесят третьего года был образован Всеобщий германский рабочий союз / так / шестьдесят третий год образование Всеобщего германского рабочего союза/ да/ запомните/ Это первая массовая рабочая организация/ ну если не считать чартистской организации/ да/ в свое время// А / на следующий год / в шестьдесят четвертом году Лассаля убьют// Не думайте/ что его убил/ так сказать/ подосланный консервативными кругами /или там Марксом/ да / какой-то убийца/ террорист// ...нет.// Никогда не поверите/ но это так// этого рабочего вожака убили на дуэли из-за женщины// настолько его натура была / так сказать/ широка/ да/ что он пытался везде успеть // И всё /убили его //но после Ласса-ля остался Всеобщий германский рабочий союз//мощная массовая организация//».
4. Сенсорно-эмоциональный стиль кодирования информации. Лектор актуализирует мотивы сопереживания героям рассказанных сюжетов, включение учащихся в контекст учебного материала. Оценка исторических событий и ирония.
«Он взял марксизм/ книжки / которые писали Маркс и Энгельс // мало кто в общем очень читал //почему? вы откройте «Капитал» Маркса / например? ... Энгельса-то еще можно читать //а Маркса читать /это надо сидеть / думать // ну да // эпоха интернета / эпоха информационных технологий / она еще раз / так сказать/ демонстрирует/ что серьезную литературу мало кто вообще читает// и представьте германского рабочего/ что он будет «Капитал» читать что ли? В лучшем случае вот такую книжку «Манифест коммунистической партии» (указывает жестом руки на маленький объем книги — брошюры большим и указательным пальцем) чтоб доходчиво было // И вот Лассаль / он гениальным образом соединил марксизм с рабочим движением// Не Маркс не Энгельс / а Лассаль это сделал // Он марксизм / конечно/ упростил// Он смог свести очень многие сложные вещи к неким простым постулатам/ простым лозунгам/ понятным любому человеку// Мы можем к этому относиться / так сказать/ сокрушенно кивая головой/ а с другой-то стороны/ только таким путем / наверное / соединение научной теории с массой и может произойти/это раз/».
ВЫВОДЫ
Языковая личность ученого-историка в анализируемом контексте выступает одним из вариантов реализации профессиональной языковой личности. Когнитивный компонент, который проявляется в ходе чтения лекции, позволяет охарактеризовать языковую личность как синтез разноплановых единиц многослойной системы. Во-первых, это сформировавшаяся эрудированная языковая личность, в речи которой проявляется общенациональный культурный код. Во-вторых, в контексте ярко проявляется профессиональная составляющая, а именно сфера истории в ее научном описании. В-третьих, когнитивный стиль ученого-историка позволил выделить элементы идиолекта.
1. Эрудированная языковая личность ученого-историка проявляется в его речи следующим образом:
Использование разнообразных языковых средств, отражающих высокий уровень владения языком и глубокие познания в области истории и культуры. Это может включать сложные конструкции, с вводными словосочетаниями и предложениями, которые используются для включения дополнительных комментариев или пояснений в основное высказывание. Данные синтаксические конструкции демонстрируют аналитическое мышление: «Два слова о Северогерманском союзе// Договор о его образовании был заключен в августе шестьдесят шестого года// то есть сразу после мира с австрийцами// создавался./ создавалась политическая структура / государственная структура этого союза/ которая включала в себя союзный совет/ это верхняя палата парламента/ будем говорить общеупотребительными словами/ парламента// Верхняя палата парламента это союзный совет/ союзный совет формировался на основе министров/ германских государств/ и уполномоченных / уполномоченных союзных германских государств// Он не избирался / не избирался// он как бы представлял существующие монархии и существующие правительства германских государств// А нижняя палата (парламент) стала называться Рейхстаг// Рейх / да/ то есть империя/ это союз/ можно переводить по-разному/ так вот депутаты рейхстага избирались всеобщим прямым голосованием/ всеобщим прямым голосованием / разумеется был избирательный ценз / разумеется / никакие рабочие там в выборах не участвовали// имущественный ценз был // мы потом о нем будем говорить// но тем не менее элементы вот такой демократии здесь присутствовали/».
Включение в речь цитат, аллюзий и отсылок к историческим событиям и культурным феноменам, свидетельствующих об эрудиции: «Помните я упоминал Евгению де Монтихо / императрицу Евгению/ капризную, значит, императрицу/ которая/ с которой не очень уживался Наполеон Третий/ но она сопровождала его в изгнании / и там в изгнании / он и скончался // говорят / что на операционном столе / когда ему удаляли из почек камни // смешная операция / но видимо / сам организм после жизненных передряг был настолько истощен / что Наполеон Третий / бывший император / этой операции не перенес// Всё // история Второй империи закончилась».
Способность ясно и логично излагать сложные исторические концепции, выявляя причинно-следственные связи и демонстрируя глубокое понимание предмета. Это проявляется в умении выделять ключевые моменты и акцентировать на них внимание аудитории: «почему же французы проиграли/ что с французами произошло// это была полнейшая неожиданность // причем, пруссаки разгромили за несколько недель французов // одна армия была зажата в крепости Мец / это Эльзас / другая армия была зажата в крепости Седан / и вообще это событие свидетельствовало о том, что война становится маневренной / военное дело радикально меняется / и вот маневренный характер войны тогда был впервые блестяще продемонстрирован вот пруссаками// Самое-то любопытное заключается в том/ что / ну уроки/ уроки этой войны не всеми были тогда / усвоены // В общем, Макмагон сидел в одной крепости/ аа/ Император сидел в другой крепости /аа/ Сообщение с Парижем было утрачено и четвертого сентября 1870 года / четвертого сентября восемьсот семидесятого года в Париже произошло восстание/ восстание// Представитель буржуазной оппозиции / не социалист /Леон Гамбетта/ был руководителем свержения Наполеона Третьего / Империя рухнула/империя рухнула/».
Использование наглядных примеров и иллюстраций для пояснения абстрактных идей: «...представьте германского рабочего/ что он будет «Капитал» читать что ли? В лучшем случае вот такую книжку «Манифест коммунистической партии» (указывает жестом руки на маленький объем книги — брошюры большим и указательным пальцем) чтоб доходчиво было // И вот Лассаль / он гениальным образом соединил марксизм с рабочим движением// Ни Маркс ни Энгельс / а Лассаль это сделал».
Общенациональный культурный код проявляется через отсылки к значимым для данной культуры историческим личностям, событиям, артефактам. Автор лекции, выбирая традиционный метод повествования, делает содержательные остановки на описании портретов исторических личностей (Наполеон Третий, Вильгельм Первый, Вильгельм Четвертый, Бисмарк, Лассаль), при этом дает скрытую или явную оценку их личности и деятельности: «В шестьдесят первом году Фридрих Вильгельм Четвертый умирает // прусским королем взошел на престол Вильгельм Первый// в шестьдесят первом году// Он настолько вошел в роль государя/ который исключительно занят только будущим Пруссии / что фактически полностью отказался от какой-либо личной жизни / от любых развлечений / только работа // иногда / так сказать / занятия спортом или военным делом / чтобы поддерживать себя в форме// он не пил вина / отказался от вина / отказался от игры в азартные игры/ да/ работал/ работал и работал// вроде как на благо Пруссии // Но /конечно /полет его мысли был достаточно ограниченным// ограниченным//».
Выбирает сравнительно-сопоставительный прием для объяснения событий и героев XIX века, сравнивая их с событиями и историческими личностями современной России, тем самым обеспечивая возможность для студентов понять эту взаимосвязь событий в разных регионах и периодах времени.
Использование идиоматических выражений, пословиц и поговорок, отражающих народную мудрость: «он (о Бисмарке) провел в Петербурге пару лет/ представляете /да? То есть знал Россию // Пытался так сказать не только общаться с аристократией, но и действительно понять/ что представляет собой русская армия/ русская экономика/и русский характер/ даже/ говорят / что именно ему принадлежит известное выражение — русские долго запрягают, но быстро едут //».
Апелляция к общепринятым ценностям, традициям и мировоззренческим установкам данной культуры: «в Пруссии продолжали сохраняться крупные земельные территории// помещики получили выкупные платежи / это были большие суммы / но / если вы помните в нашей стране помещик, получив выкупную сумму, чем он занялся? В конечном итоге все завершилось вырубкой вишневого сада, да? То есть не было склонности делать дело // а в Пруссии все иначе // в Пруссии помещик/ юнкер/ это человек/ который вообще знает что такое деньги и
как их зарабатывать// Он очень активно начал использовать те богатства / которые у него были в руках/ прежде всего землю/ для того чтобы извлекать прибыль//».
2. Профессиональная языковая личность ученого-историка проявляется в образовательном дискурсе следующим образом:
Организация информационного пространства — структура и содержание самой лекции зависят от специфики области науки — истории. В словарях XIX века, в частности, в Словаре Академии Российской история определяется как жизнеописание. Можно сказать, что языковая личность, которая является предметом нашего исследования, выбирает именно такую манеру передачи информации. С научной точки зрения, стиль чтения лекции по истории, повествующий о событиях год за годом и переходах от описания жизни одной страны к другой, известен как «хронологическая повествовательная лекция». Этот стиль фокусируется на представлении исторических событий в последовательном порядке, часто следуя временной шкале и перемещаясь между разными странами или регионами по мере развития повествования. Этот подход предполагает детализацию событий в хронологическом порядке, обеспечивая четкую хронологию исторических событий и переходов между различными географическими областями или странами. Этот метод помогает студентам уловить исторический контекст и понять взаимосвязь событий в разных регионах и периодах времени. Автор лекции успешно использует этот прием.
Профессиональная языковая личность точно и уместно использует терминологию, отражающую профессиональные знания: «В конечном итоге в шестьдесят девятом году / в шестьдесят девятом году / в городе Айзенахе / Айзенахе / окончательно вот эта марксистская партия оформилась// Она называлась «Германская социал-демократическая рабочая партия»// «Германская социал-демократическая рабочая партия» так// Так вот для простоты/ она обычно называется Айзенахская партия/Айзенах (пишет на доске Эйзенах)/ эйзенахцы// А другая партия/ та / которая была первоначально была создана в шестьдесят третьем году/ получила название Лассальянская партия// эйзенахцы и лассальянцы// Одни таким образом реформисты/ за мирный путь// поддерживают объединение Германии железом и кровью// А эйзенахцы — марксисты// за революционное объединение Германии/ и за пролетарскую революцию с диктатурой пролетариата// В январе тысяча восемьсот
семьдесят первого года /в январе тысяча восемьсот семьдесят первого года I после разгрома Франций как я уже говорил I в Версале/ в зеркальном зале I как это водится I в самом хорошем красивом месте/ было провозглашено образование Германской империи// Императором стал прусский король Вильгельм Первый// Это событие завершает процесс объединения Германии//».
Языковая личность учитывает запросы аудитории и апеллирует к опыту, мировоззрению, интересам и чувствам обучающихся при организации общения на занятии.
З. Когнитивный стиль ученого-историка позволил выделить элементы идиолекта:
Контекстуальный подход, который у языковой личности является ведущим и проявляется эксплицитно.
Конструкции «констатация факта — вопрос-ответ», которые характерны в большей степени для языковой личности ученого, а не преподавателя.
Лексический повтор, повтор словосочетаний является показателем конкретной языковой личности ученого-историка, чьи лекции анализируются. Это многоплановый повтор: и активизация внимания к отдельным явлениям, и способ саморефлексирования, и приглашение к совместному размышлению
Лектор особым образом апеллирует к опыту, мировоззрению, интересам и чувствам обучающихся при организации общения на занятии, что проявляется в своеобразных «лирических» отступлениях в современность. Он обсуждает актуальные жизненные проблемы вместо готовых тем или текстов.
Особенно ярко проявляется словесно-речевой стиль кодирования информации. Лектор, объясняя материал, проводит и словарную работу: дает определения терминам; формирует межъязыковые связи, переводя с родного на иностранный язык или наоборот, с иностранного на родной; в ходе рассуждения об исторических событиях использует прием аналогии, прибегая к литературным источникам. Особым стилем языковой личности является картинность — образное воспроизведение фактов истории и исторических персоналий в виде целостных картин и портретов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Азарова, Л. Понятие языковой личности в лингвистике / Л. Азарова. — Текст : электронный // Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska. — Polonia. — Lublin, 2017. — Vol. XXXV, Sectio FF 1. — S. 169-178. — DOI https://doi.org/ 10.17951/ff.2017.35.1.169 (дата обращения: 11.07.2024).
2. Бузинова, Л. M. О статусе языковой личности преподавателя в литературном дискурсе / Л. M. Бузинова. — Текст : электронный // Актуальные проблемы филологии и педаго-
гической лингвистики. — 2019. — № 2. — С. 145-146. — URL: http://philjoumal.ru/vypuski/arkhiv-nomerov/section.php? ELEMENT_ID=406 (дата обращения: 11.07.2024).
3. Вандышева, А. В. Использование достижений психо-и лингвоперсонологии в процессе формирования языковой личности будущего учителя иностранного языка : 13.00.02 : дис. ... канд. пед. наук / Вандышева А. В. — Нижний Новгород, 2009. — 235 с. — Текст : непосредственный.
4. В. В. Виноградов как профессиональная языковая личность ученого-филолога: лингвориторический аспект (на материале текстов о языке и стиле русских писателей). — URL: https://znanium.ru/catalog/document?id=431778 (дата обращения: 13.07.2024). — Текст : непосредственный.
5. Воркачев, С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С. Г. Воркачев. — Текст : непосредственный // Филологические науки. — 2001. — N° 1. — С. 64-72.
6. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы) / М. Н. Вятютнев. — Москва : [б. и.], 1984. — Текст : непосредственный.
7. Годунова, С. Ю. Языковая личность в культурологическом аспекте : 10.02.19 : дис. ... канд. филол. наук / Годунова С. Ю. — Волгоград, 2004. — 203 с. — Текст : непосредственный.
8. Дубровская, Д. В. Когнитивный подход к изучению языковой личности / Д. В. Дубровская. — Текст : непосредственный // Вестник Челябинского государственного университета. — 2015. — № 5 (360). — С. 32-35.
9. Зайнуллин, М. В. Языковая личность и национальный менталитет / М. В. Зайнуллин. — Текст : непосредственный // Проблемы востоковедения. — 2015. — № 3 (69). — С. 69-74.
10. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. — Москва : [б. и.], 2002. — Текст : непосредственный.
11. Иванцова, Е. В. О термине «языковая личность»: истоки, проблемы, перспективы использования / Е. В. Иванцова. — Текст : непосредственный // Вестник Томского государственного университета. Филология. — 2010. — № 4 (12). — С. 24-38.
12. Ипполитов, Г. М. Еще раз о языке исторических исследований / Г. М. Ипполитов. — Текст : непосредственный // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. — 2015.
13. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. — Волгоград : Перемена, 2002. — 477 с. — Текст : непосредственный.
14. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. — Москва : Изд-во ЛКИ, 2007. — 264 с. — Текст : непосредственный.
15. Колга, В. А. Исследование когнитивных стилей в СССР / В. А. Колга. — Текст : непосредственный // Интегральное исследование индивидуальности / под ред. Б. А. Вяткина. — Пермь : [б. и.], 1992. — С. 17-36
16. Красных, В. В. Лингвокультура как объект когнитивных исследований / В. В. Красных. — Текст : непосредственный // Вестник Московского университета. Сер. 9, Филология. — 2013. — № 2. — С. 9-21.
17. Красных, В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? / В. В. Красных. — Москва : Гнозис, 2003. — 375 с. — Текст : непосредственный.
18. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — Москва ; Нальчик : [б. и.], 1996. — Текст : непосредственный.
19. Лысенко, Н. Е. Развитие языковой личности при обучении русскому и иностранному языкам в неязыковом вузе : 13.00.02 : дис. ... канд. пед. наук / Лысенко Н. Е. — Орел, 2011. — 233 с. — Текст : непосредственный.
20. Пивкин, С. Д. Самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Пивкин С. Д. — [Б. м.], 1999. — 96 с. — Текст : непосредственный.
21. Прохоров, Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Ю. Е. Прохоров. — 4-е изд. — Москва : Едиториал УРСС, 2003. — 224 с. — Текст : непосредственный.
22. Ростовцева, П. П. Компонентная характеристика языковой личности в образовательном пространстве / П. П. Рос-
товцева. — Текст : непосредственный // Мир науки, культуры, образования. — 2022. — № 1 (92). — С. 248-251.
23. Усольцев, А. П. Принципы развития мышления : мо-ногр. / А. П. Усольцев ; Уральский государственный педагогический университет. — Екатеринбург : [б. и.], 2023. — 245 с. — Текст : электронный.
24. Фомина, М. С. Языковая личность как объект изучения психолингвистики / М. С. Фомина, О. А. Артеменко. — Текст : электронный // Международный журнал экспериментального образования. — 2014. — № 6-2. — С. 130-131. — URL: https://expeducation.ru/ru/article/ view?id=5242 (дата обращения: 11.07.2024).
25. Халяпина, Л. П. Формирование поликультурной языковой личности как цель обучения иностранным языкам в условиях глобализации общества : 13.00.02 : дис. ... д-ра пед. наук / Халяпина Л. П. — Волгоград, 2006. — 427 с. — Текст : непосредственный.
26. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М. А. Холодная. — 2-е изд. — Санкт-Петербург : Питер, 2004. — 384 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»). — Текст : непосредственный.
27. Черткова, Ю. Природа межиндивидуальной изменчивости когнитивных характеристик в подростковом возрасте : дис. . канд. психол. наук / Черткова Ю. — Москва : ПИ РАО, 2003. — Текст : непосредственный.
28. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение / И. П. Шку-ратова. — Ростов-на-Дону : Изд-во РПУ, 1994. — Текст : непосредственный.
REFERENCES
1. Azarova, L. (2017). Ponyatie yazykovoy lichnosti v lingvis-tike [The concept of linguistic personality in linguistics]. In Annales Universitatis Mariae Curie-Skiodowska. Polonia (Vol. XXXV, Sectio FF 1, pp. 169-178). Lublin. Retrieved July 11, 2024, from https://doi.org/10.17951/ff.2017.35.U69
2. Buzinova, L.M. (2019). O statuse yazykovoy lichnosti prepodavatelya v literaturnom diskurse [On the status of the linguistic personality of the teacher in literary discourse]. Aktual'nye problemy filologii i pedagogicheskoy lingvistiki, 2, 145-146. Retrieved July 11, 2024, from http://philjournal.ru/vypuski/ arkhiv-nomerov/section.php?ELEMENT_ID=406 (In Russ.)
3. Vandysheva, A.V. (2009). Ispol'zovanie dostizheniy psikho-i lingvopersonologii v protsesse formirovaniya yazykovoy lichnosti budushchego uchitelya inostrannogo yazyka [Using the achievements of psycho- and linguapersonology in the process of forming the linguistic personality of a future foreign language teacher] [Dis. of Cand. of Pedagogy]. Nizhniy Novgorod, 235 p. (In Russ.)
4. V.V. Vinogradov kakprofessional'nayayazykovaya lichnost' uchenogo-filologa: lingvoritoricheskiy aspekt (na materiale tekstov o yazyke i stile russkikh pisateley) [V. V. Vinogradov as a professional linguistic personality of a philologist: linguor-rheto-rical aspect (based on texts about the language and style of Russian writers)]. Retrieved July 13, 2024, from https://znanium.ru/ catalog/document?id=431778 (In Russ.)
5. Vorkachev, S.G. (2001). Lingvokul'turologiya, yazykovaya lichnost', kontsept: stanovlenie antropotsentricheskoy paradigmy v yazykoznanii [Linguocultural studies, linguistic personality, concept: formation of the anthropocentric paradigm in linguistics]. Filologicheskie nauki, 1, 64-72. (In Russ.)
6. Vyatyutnev, M.N. (1984). Teoriya uchebnika russkogo ya-zyka kak inostrannogo (metodicheskie osnovy) [Theory of the textbook of Russian as a foreign language (methodological foundations)]. Moscow. (In Russ.)
7. Godunova, S.Yu. (2004). Yazykovaya lichnost' v kul'turolo-gicheskom aspekte [Linguistic personality in the cultural aspect] [Dis. of Cand. of Philology]. Volgograd, 203 p. (In Russ.)
8. Dubrovskaya, D.V. (2015). Kognitivnyy podkhod k izu-cheniyu yazykovoy lichnosti [Cognitive approach to the study of linguistic personality]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta, 5(360), 32-35. (In Russ.)
9. Zaynullin, M.V. (2015). Yazykovaya lichnost' i natsional'-nyy mentalitet [Linguistic personality and national mentality]. Problemy vostokovedeniya, 3(69), 69-74. (In Russ.)
10. Zimnyaya, I.A. (2002). Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical psychology : textbook for universities] [Textbook for universities]. Moscow. (In Russ.)
11. Ivantsova, E.V. (2010). O termine «yazykovaya lichnost'»: istoki, problemy, perspektivy ispol'zovaniya [On the term "linguistic personality": origins, problems, prospects of use]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filologiya, 4(12), 2438. (In Russ.)
12. Ippolitov, G.M. (2015). Eshche raz o yazyke istoricheskikh issledovaniy [Once again about the language of historical research]. Izvestiya Samarskogo nauchnogo tsentra Rossiyskoy akademii nauk. (In Russ.)
13. Karasik, V.I. (2002). Yazykovoy krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language circle: personality, concepts, discourse]. Volgograd: Peremena, 477 p. (In Russ.)
14. Karaulov, Yu.N. (2007). Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost' [Russian language and linguistic personality]. Moscow: Izdatel'stvo LKI, 264 p. (In Russ.)
15. Kolga, V.A. (1992). Issledovanie kognitivnykh stiley v SSSR [Study of cognitive styles in the USSR]. In B.A. Vyatkin (Ed.), Integral'noe issledovanie individual'nosti (pp. 17-36). Perm'. (In Russ.)
16. Krasnykh, V.V. (2013). Lingvokul'tura kak ob"ekt kognitivnykh issledovaniy [Linguistic culture as an object of cognitive research]. VestnikMoskovskogo universiteta. Seriya 9, Filologiya, 2, 9-21. (In Russ.)
17. Krasnykh, V.V. (2003). "Svoy" sredi "chuzhikh": mif ili real'nost'? ["Ours" among "strangers": myth or reality?]. Moscow: Gnozis, 375 p. (In Russ.)
18. Leont'ev, A.A. (1996). Pedagogicheskoe obshchenie [Pedagogical communication]. Moscow, Nal'chik. (In Russ.)
19. Lysenko, N.E. (2011). Razvitie yazykovoy lichnosti pri obuchenii russkomu i inostrannomu yazykam v neyazykovom vuze [Development of linguistic personality in teaching Russian and foreign languages in a non-linguistic university] [Dis. of Cand. of Pedagogy]. Orel, 233 p. (In Russ.)
20. Pivkin, S.D. (1999). Samorealizatsiya yazykovoy lichnosti perevodchika v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obra-zovaniya [Self-realization of the linguistic personality of a translator in the system of additional professional education] [Abstract of Dis. of Dr. of Pedagogy]. 96 p. (In Russ.)
21. Prokhorov, Yu.E. (2003). Natsional'nye sotsiokul'turnye ste-reotipy rechevogo obshcheniya i ikh rol' v obuchenii russkomu yazyku inostrantsev [National socio-cultural stereotypes of speech communication and their role in teaching Russian to foreigners]. (4th ed.). Moscow: Editorial URSS, 224 p. (In Russ.)
22. Rostovtseva, P.P. (2022). Komponentnaya kharakteristika yazykovoy lichnosti v obrazovatel'nom prostranstve [Component characteristics of the linguistic personality in the educational space]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, 1(92), 248-251. (In Russ.)
23. Usol'tsev, A.P. (2023). Printsipy razvitiya myshleniya [Principles of thinking development] [Monograph]. Ekaterinburg: Ural St. Ped. Univ., 245 p. (In Russ.)
24. Fomina, M.S., & Artemenko, O.A. (2014). Yazykovaya lichnost' kak ob"ekt izucheniya psikholingvistiki [Linguistic personality as an object of study of psycholinguistics]. Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya, 6-2, 130-131. Retrieved July 11, 2024, from https://expeducation.ru/ ru/article/ view?id=5242 (In Russ.)
25. Khalyapina, L.P. (2006). Formirovanie polikul'turnoy yazykovoy lichnosti kak tsel' obucheniya inostrannym yazykam v usloviyakh globalizatsii obshchestva [Formation of a multicultural linguistic personality as a goal of teaching foreign languages in the context of globalization of society] [Dis. of Dr. of Pedagogy]. Volgograd, 427 p. (In Russ.)
26. Kholodnaya, M.A. (2004). Kognitivnye stili. O prirode individual'nogo uma [Cognitive styles. On the nature of the individual mind]. (2nd ed.; Ser. "Mastera psikhologii"). St. Petersburg: Piter, 384 p. (In Russ.)
27. Chertkova, Yu. (2003). Priroda mezhindividual'noy izmen-chivosti kognitivnykh kharakteristik v podrostkovom vozraste [The nature of interindividual variability of cognitive characteristics in adolescence] [Dis. of Cand. of Psychology]. Moscow: PI RAO. (In Russ.)
28. Shkuratova, I.P. (1994). Kognitivnyy stil' i obshchenie [Cognitive style and communication]. Rostov on Don: Izd-vo RPU, 1994. (In Russ.)
