CC BY
79
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ
КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВУ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (на материале этнических стереотипов)
А.С. Мамонтов, П.В. Морослин, Е.В. Астремская
Международный славянский институт ул. Годовикова, д. 9, стр. 25, Москва, Россия, 129085
Проведен анализ понятия этнического стереотипа как феномена когнитивного аспекта обучения языку, в первую очередь русскому как средству межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: когнитивный, этнический стереотип, обучение, межкультурная коммуникация, диалог культур, текст, материал, средство, специфика.
Обучение языку как средству межкультурной коммуникации (МК) представляет собой процесс, в осуществлении которого важнейшую роль играет учет этнопсихологических и этнопсихолингвистических особенностей как обучающегося, так и обучающего. Следует исходить из того, что каждое племя, народность, нация в определенную историческую эпоху обладает рядом психических свойств, присущих данной этнической общности и не присущих либо присущих в меньшей степени другой. Легко заметить, что различные условия жизни вызвали значительные расхождения в психологии, например, таких некогда единых по этническим признакам человеческих коллективов, как англичане, американцы, канадцы, австралийцы и новозеландцы. В результате этого возникли заметно различающиеся локальные культуры со своими традициями, с разным восприятием ценностей, со своими представлениями, настроениями, действиями, являющимися, как известно, предметом такого раздела социальной психологии, какой является этнопсихология.
Именно наличию национально-психических особенностей у разных представителей человечество обязано существованием таких известных определений, как «легкомысленный француз», «чопорный англичанин», «педантичный немец», «страстный испанец», «прагматичный американец» и др. Можно по-разному относиться к объективности подобных определений, называемых «этническим сте-
реотипом», но о том, что он существует и в известной степени соответствует действительности, позволяют судить, в частности, неоднократно описанные в художественной литературе (а классики, как правило, являются прекрасными этнопсихологами) характерные, доминирующие, устойчивые черты психологии разных народов. Достаточно вспомнить в данной связи А.С. Пушкина и его «Сказку о попе и работнике его Балде», где говорится о том, что при найме работника поп положился на русское «авось». Продолжая тему, можно упомянуть и высказывания вполне компетентных классиков марксизма-ленинизма, писавших в свое время об ирландской чувственности в противовес рационализму англичан, вестфальской восторженности и т.д. и т.п.
Итак, этнический стереотип представляет собой некий когнитивный инструмент поддержания оптимальной проницаемости этнических границ и выполняющий три главные функции: познавательную, коммуникативную и функцию защиты.
Познавательная, основная интересующая нас функция этнического стереотипа изучалась и изучается на основе когнитивного подхода к изучению стерео-типизации. На основе данного подхода этнический стереотип изучается как процесс формирования понятий, концептов, широко используемых в обучении языку и в частности русскому как средству МК [3]. Таким образом, стереотипы служат для упрощения межэтнической дифференциации и «экономии» восприятия в ситуации этнического контакта. Срабатывает как исторический, так и личный опыт, что делает возможным использовать информацию о людях, так же как и о других категориях объектов.
Говоря о второй, коммуникативной функции этнического стереотипа, подчеркнем: формируясь в пограничной зоне культурных контактов на основе этнических представлений о чертах своей и других групп, стереотип психологически закрепляет и отношение к собственной этнической группе, и отношения между группами, и, соответственно, отношение к ее отдельным членам.
На базе функционирования этнического стереотипа возможно прогнозировать поведение коммуниканта и, основываясь на прогнозе, устанавливать психологическую и одновременно коммуникативную дистанцию, регламентирующую процесс межкультурного общения. Как считают исследователи, этнический стереотип служит средством рационализации собственных действий и поступков в ситуациях межкультурного общения, где и происходит сопоставление «своего» с «чужим». На уровне социального восприятия это выражается в объяснении (оправдании) с позиции интересов собственной общности отношений между этническими группами, конкретной ситуации межкультурного контакта или собственного поведения по отношению к представителям взаимодействующих этнических групп [7].
Третья функция — функция укрепления и защиты так называемой этнической идентичности [8] — существования с раннего возраста более позитивных установок по отношению к ценностям родной культуры.
Некоторые ученые определяют стереотипы как «вероятностные предсказания поведения», другие говорят о них как о «гидах поведения» в ситуациях межкуль-
турной коммуникации, одной из форм которой, как известно, является обучение иностранному языку, а все вместе позволяет говорить об этническом стереотипе как о формирующейся интенции совершения определенного действия в ситуации этнокультурного контакта.
Этнические стереотипы принято разделять на автостереотипы, отражающие то, что думают люди о самих себе, и гетеростереотипы, относящиеся к другому народу. Окружающие воспринимают стереотипы как образцы для подражания и соответствия. В связи с этим можно говорить о том, что они оказывают значительно влияние на окружающих, стимулируя у них формирование соответствующих стереотипу черт характера. В отдельных случаях предлагается дифференцировать этнические стереотипы и стереотипы культурные: этнические недоступны саморефлексии «среднего» с точки зрения социологии представителя той или иной лингвокультуры, являясь фактами поведения и коллективного бессознательного. Им невозможно специально обучать, тогда как культурные стереотипы доступны саморефлексии и представляют собой факты поведения индивидуального бессознательного и сознания и обучать им можно.
Конструктивно также деление стереотипов на два вида: стереотипы-образы (пчела — труженица, баран — упрямый и т.д.) и стереотипы-ситуации (билет — компостер, аист — капуста и т.д.).
Весьма важным для теории и практики обучения иностранному языку как средству МК представляется тот факт, что процесс стереотипизации поведения (общения) подразумевает не только организацию своего, но и стереотипность восприятия другого поведения как представителя своей семиотической модели, так и другой, т.е. восприятие и оценку поведения представителей другого этноса, в том числе нашедшего отражение в текстах художественной литературы, созданных в инолингвокультуре (ниже будут рассмотрены примеры). Подчеркнем, что в ситуации общения представителей разных культур знание поведения друг друга, стандартов этого поведения не может быть соотносимо в полной мере, равно как и в полной мере расходиться, что приводит к прекращению общения. Таким образом, стереотип должен иметь возможность определенной адаптации к иному стереотипу, реализуемому в данной ситуации общения.
С понятием этнического стереотипа связано еще одно важное с точки зрения обучения языку как средству межкультурной коммуникации понятие, а именно понятие социокультурной размерности, представляющее собой исследуемые социальной психологией системы ценностных ориентаций. Здесь, на наш взгляд, наиболее релевантным типом размерности следует считать диаду «индивидуализм — коллективизм». О ее универсальности можно судить по совпадению распределений коллективистских и индивидуалистических культур и психологий. По мнению специалистов, наиболее индивидуалистические культуры сложились в англоязычных странах, в первую очередь в США и Великобритании, а наиболее коллективистские — в странах Азии и Южной Америки: в Японии, на Тайване, в Перу, Колумбии и др. [5].
Предлагаем далее рассмотреть на конкретных примерах содержание и значимость учета специфики того или иного этнического стереотипа в первую оче-
редь в интересующем нас аспекте. В одном случае предлагаем опираться на труды по этнической психологии и культурологии известного испанского писателя и культуролога Сальвадора де Мадариаги в рамках так называемого портретиро-вания культур; в другом — на опыт преподавания языка как средства межкультурного общения одним из авторов статьи.
Так, испанский исследователь описывает национальный характер жителя Испании как человека страсти, подчеркивая при этом, что страсть представляет собой более целостное проявление личности, нежели действие или мысль. Он пишет, что если для англичанина жить означает делать вещи, для француза — их познавать, то испанец предпочитает тратить свою энергию на страстные порывы, в промежутках между которыми он — пассивный созерцатель. Склонный воспринимать жизнь как драму, главным героем которой является он сам, и считая личный опыт и симпатии дороже абстрактных идей и принципов, соотечественник Сервантеса не любит омрачать свое существование рациональным распорядком жизни и отдаваться какой-либо деятельности. Вероятно, поэтому испанцу практически не свойственны прагматические увлечения, касающиеся досуга и быта, а свойственен поиск бурных и всепоглощающих страстей (ср. корриду — национальное увлечение испанцев). Поэтому Дон Кихот представляет собой типичный испанский персонаж, выведенный из состояния пассивной созерцательности «привкусом страсти».
Мадариага утверждает, что испанец с трудом овладевает систематическим мышлением, говорит о том, что мысль испанца представляет собой нечто глубокое и личностное и это прежде всего его мысль, а не мысль о чем-то, так как она рождается в глубине его души, а не в поверхностном слое разума. Далее он пишет о том, что преобладание страсти над интеллектом, породив определенную отсталость в научно-техническом плане по сравнению с Англией, Германией и др., одновременно способствовало развитию религиозной, философской и художественной культуры [2].
Допустимо, говоря о данной составляющей испанского национального характера, констатировать известную близость с русским, что представляется значимым в плане обучения. Так, известный российский писатель Валентин Распутин, в частности, пишет: «Наша порывистость — от необходимости успеть, уложиться в короткие сроки. У нас и сама природа порывиста: рассветает за день, блекнет за ночь» [4. С 17]. Русскому характеру необходимо воодушевление, азарт, кураж, ибо вялотекущая работа нашему соотечественнику не интересна, а вот как у Кольцова — «Раззудись плечо, размахнись рука» — звучит вполне по-русски. Также русских и испанцев сближает стремление к так называемому спасению души. Для обеих лингвокультур, несмотря на известные расхождения в религиозных догматах, характерно следующее: вся жизнь человека, все его действия рассматриваются и приобретают смысл и ценность через их соотношение с Богом, а смысл жизни заключается в приобщении к Богу, которое понимается как достижение вечного бытия через смерть и Божественную любовь. При этом система ценностей одновременно ориентирована на человека и его земную жизнь, которая для обеих лингвокультур обладает наивысшей ценностью и ценна сама по себе.
В качестве второго примера предлагаем рассмотреть вышеупомянутый «немецкий педантизм», попутно вспомнив известное русское изречение «Что русскому хорошо, то для немца смерть». Материалом для анализа послужил пример неадекватного понимания на уровне смысла одного из известных рассказов Василия Шукшина «Микроскоп»[6. С. 163—171], в свое время взятого нами в качестве учебного материала, представителями немецкой лингвокультуры, филологами продвинутого этапа обучения. Не будем подробно останавливаться на хорошо известном научно-педагогическому сообществу лингвометодическом потенциале художественного текста, который всегда отличали высокий коэффициент информативности, занимательность, образность и выразительность языка, функционально-стилевое своеобразие и разнообразие, нормативность, а также целый ряд других, не менее важных характеристик. Позволим себе кратко коснуться фабулы вышеупомянутого рассказа.
Сельский столяр Андрей Ерин, муж, отец, не очень грамотный, пьющий и малообеспеченный человек, прибегнув к обману жены (он сказал, что зарплата пропала), спустя некоторое время покупает на эти деньги микроскоп (жене говорит, что это — премия) и начинает увлеченно изучать окружающий его материальный мир вокруг: воду из колодца, из лужи и т.п., даже каплю крови из пальца и т.п., заинтересовав этим и собственных детей. В селе его отныне величают «ученым»; он бросает пить, к вящему удовольствию супруги, которой льстит новый «статус» супруга. И все было бы нормально, если бы не друг главного героя, случайно проговаривающийся по поводу появления микроскопа. Все поняв, «вторая половина» устраивает скандал, Андрей с горя напивается, возвращается домой лишь на следующий день. А жена отвозит предмет скандала в комиссионный магазин, чтобы получить деньги, которых не хватает на покупку теплых пальтишек детям.
Поступок главного героя, в большинстве случаев вполне понятный и приемлемый для носителя русской лингвокультуры, встретил резко отрицательное восприятие носителями немецкой культуры. Было высказано единодушное мнение, что подобного «безумия» в немецкой семье, где все подчинено здравому смыслу, спланировано заранее, произойти не могло и т.д. Занятие фактически было сорвано.
Какие методические выводы должны из этого следовать? Во-первых, преподавателю, «посреднику» в ситуации мультикультурности, необходимо, опираясь на когнитивный аспект при отборе, минимизации и презентации учебного материала, руководствоваться не принципом доступности, а преимущественно принципом целесообразности. По нашему мнению, следует вводить в первую очередь в учебный процесс то, что наиболее релевантно характеризует особенности инокультуры, и то, что может представлять трудность для самостоятельного изучения, проделав предварительную работу по изучению национально-культурных особенностей аудитории и адекватно подготовившись к конкретной работе в ней. Во-вторых, преподаватель не должен, пользуясь своим авторитетом, навязывать существующие в исходной лингвокультуре этнические стереотипы. Основной принцип, сформулированный еще в 1-м издании книги «Язык и культура» отцами-создателями отечественного лингвострановедения Евгени-
ем Михайловичем Верещагиным и Виталием Григорьевичем Костомаровым — не противопоставлять, а сопоставлять [1. С. 122]: инофон должен прежде всего понять, почему представитель исходной лингвокультуры ведет себя определенным образом, какие традиции, система ценностей и пр. за этим стоят, оставаясь в то же время в рамках собственной культуры. Ибо задача обучения языку как средству межкультурной коммуникации — реализовывать принцип межкультурной толерантности и воспитывать обучаемых в наше весьма непростое время в русле хорошо известного диалога культур.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: МГУ, 1973. [Vereshhagin E.M., Kosto-marov V. G. Yazyk i kultura. Lingvostranovedenie v prepodavanii russkogo yazyka kak ino-strannogo. — M.: MGU, 1973.]
[2] Мадариага де С. Англичане, французы, испанцы / Пер. с англ. — СПб.: Наука, 2003. [Madariaga de S. Anglichane, francuzy, ispancy / Per. s angl. — SPb.: Nauka, 2003.]
[3] Мамонтов А.С. Лингвокультурные основы обучения языку как средству межкультурной коммуникации. Учеб. пособие. — М.: Флинта; Наука, 2010. [Mamontov A.S. Lingvokultur-nye osnovy obucheniya yazyku kak sredstvu mezhkulturnoj kommunikacii. Uchebnoe po-sobie. — M.: Flinta; Nauka, 2010.]
[4] Распутин В. // Аргументы и факты. — № 35. — 1997. — С. 17. [Rasputin V. // Argumenty i fakty. — № 35. — 1997. — S. 17.]
[5] ^лдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. — М.: Наука, 1988. [Soldatova G.U. Psixologiya mezhetnicheskoj napryazhyonnosti. — M.: Nauka, 1988.]
[6] Шукшин В. Избранные произведения. В 2 т. — М.: Молодая гвардия, 1975. — Т. 1. [Shukshin V. Izbrannye proizvedeniya. V 2 t. — M.: Molodaya gvardiya, 1975. — T. 1.]
[7] Hewstone M., Gilles R. Understanding Attitudes to the European Community. — Cambridge Univ. Press, 1986.
[8] Tajfel J. Human Groups and Social Categories: Studies in Social Psychology. Cambridge Univ. Press, 1981.
COGNITIVE ASPECT OF TEACHING LANGUAGE AS MEANS OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION
(on the base of ethnic stereotypes)
A.S. Mamontov, P.V. Moroslin, E.V. Astremskaya
International Slavonic Institute Godovikova str., 9, bld. 25, Moscow, Russia, 129085
In the article ethnic stereotype is analyzed as cognitive aspect of teaching language phenomena, first of all Russian as a mean of cross-cultural communication.
Key words: cognitive, ethnic stereotype, teaching, cross-cultural communication, dialogue of cultures, text, material, mean, specific character.
