CC BY
13Р01: 10.25586/RNU.HET.19.04.P. 38 УДК 378.4
Т. Акбаба,
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
Когнитивные типы турецких учащихся при обучении глагольной лексике русского языка
Гуманитарный корпус МГУ имени М.В. Ломоносова
Вводные замечания
Психологические типы учащихся неоднократно были объектом исследования психологов и педагогов. Целостный подход к изучению личности в свое время был разработан Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Изучение проблем типологи-зации личности проводилось Б.Г. Ананьевым, М.Я. Корнеевым, В.Т. Лисовским, В.А. Мазиловым, К.К. Платоновым и другими. Разрабатывались и вопросы учета психологии личности в процессе обучения иностранным языкам. Проблемы регулировки речемыс-лительной деятельности обучаемых в процессе овладения ими разными компетенциями пред-
ставлены в работе Ю.А. Ситно-ва [10], подготовка к формированию лексической и грамматической компетенции учащихся была предметом изучения Нгуен Тхи Чинь Лыонга [9].
В нашем исследовании мы пользуемся термином когнитивные типы, считая нужным учитывать при этом и характеристики объекта изучения. Известно, что когнитивный тип учащегося включает особенности мышления (миропонимания), внимания, восприятия и памяти. Под восприятием мы понимаем осмысление новых предметов и явлений и их соотнесение с другими предметами и явлениями.
В основе когнитивной типологии учащихся лежит культура дан-
ного народа, поскольку именно в ней определенный способ обработки когнитивной информации проявляет свое конкретное измерение и содержание. При обучении любым предметам следует учитывать культурно-контекстные возможности и ограничения мышления. Этническое мышление подразумевает преобладание в отдельной культуре определенного когнитивного типа [3, с. 110].
И.Е. Бобрышева выделяет только два крупных когнитивных типа, характерных для этнического мышления учащихся - дальневосточный и европейский, - и исследует предпочтения учащихся в методах и действиях обучения.
При дальневосточном типе мышления метод ознакомления интенционально связан со зрительным восприятием текста; метод осмысления - с переводом, толкованием, сравнением; метод тренировки - с чтением, действиями по образцу, заучиванием; метод практики - с вопросно-ответными формами, описанием картинок, работой над сочинениями.
Для европейского типа характерна следующая картина: метод ознакомления представлен восприятием со слуха; метод осмысления - семантизацией и когнитивными действиями (догадка посредством анализа, синтеза, сравнения); метод тренировки -фрагментарным прослушиванием и говорением; метод практики - составлением диалогов, разыгрыванием учебных ситуаций, работой над сочинениями, участием в ролевых играх [3, с. 157].
© Акбаба Т., 2019
38
ТЮЛАИ АКБАБА
аспирант кафедры дидактической лингвистики и теории преподавания русского языка как иностранного филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Сфера научных интересов: методика преподавания русского языка как иностранного, филология, педагогика, русская литература и культура. Автор 8 опубликованных научных работ. Электронная почта: tulay.0209@hotmail.com
С широких психолого-педагогических и лингводидактических позиций и с привлечением материалов выполненных в Турции исследований изучения иностранного языка рассматриваются когнитивные типы турецких учащихся. В результате анализа материалов исследований вычленен обобщенный когнитивный тип турецких учащихся, а представленные турецкими учеными лингводидактические рекомендации дополнены авторскими. В опоре на когнитивный тип турецких учащихся предложены конкретные учебные задания по их обучению употреблению глаголов передачи информации, а также выдвинуты лингво-методические установки по разработке и использованию этих заданий.
Ключевые слова: когнитивные типы, лингводидактика, глагольная лексика, глаголы передачи информации.
Cognitive types of Turkish students are considered on the basis of studies of foreign language studies carried out in Turkey from broad psychological, pedagogical and linguodidactic positions. As a result of the analysis of the research materials, the generalized cognitive type of Turkish students was isolated, and the linguodidactic recommendations presented by Turkish scientists were supplemented by the author's ones. In reliance on the cognitive type of Turkish students, specific learning tasks were proposed for their learning in the use of information transmission verbs., as well as linguistic and methodological guidelines for the development and use of these tasks were put forward.
Key words: cognitive types, linguadidactics, verbal vocabulary, information transmission verbs.
1. Исследования когнитивных типов учащихся в Турции в 2011-2017 годах
Следуя принципам характери-зации этнического мышления И.Е. Бобрышевой, мы определили близость когнитивного типа турецких учащихся к дальневосточному типу, однако обнаружили в нем ряд новых, дифференцирующих признаков, которые решили уточнить с опорой на собственно турецкие исследования проблемы.
Нами был собран блок данных исследований о положении дел с преподаванием иностранных языков и особенностям когнитивных типов турецких учащихся разного возраста, но в основном взрослых, проведенных в Турции в 2011-2017 годах разными организациями.
Поскольку русский язык является далеко не самым распространенным иностранным языком в Турции, уступая пальму первенства английскому, и исследования относительно проблем обучения русскому языку в стране пока не проводились, мы сочли возможным опираться на исследования относительно такого иностран-
ного языка, как английский, видя общую проблематику в обучении иностранным языка (табл. 1).
Мы провели анализ материалов исследований, указанных в табл. 1, по следующим параметрам:
1. Теоретичность/эмпиричность пути познания.
2. Одномерность/многомерность восприятия.
3. Склонность к рефлексии над сложными языковыми / речевыми явлениями.
4. Умение моделировать условную реальность учебной ситуации и свои речевые действия в ее рамках.
5. Склонность к прослеживанию логических связей явлений.
6. Склонность к оперативному переключению по виду деятельности.
7 .Умение осуществлять самообучение и самоподготовку домашних заданий.
8. Мера вовлеченности в учебные речевые ситуации.
9. Ощущение границ личного пространства учащегося и преподавателя.
10. Отношение к публичной оценке знаний и речевых действий учащегося.
Как уже говорилось выше, мы признаем существенность для нашего исследования и объекта изучения. Глаголы передачи информации - лексические единицы сложной внутренней формы, нередко многозначные и полифункциональные. Среди них нами выделено четыре семантических типа.
Первый: глаголы, для которых передача информации является принадлежностью лексической семантики (например, ) афишировать, возмущаться.
Второй: глаголы, для которых значение передачи информации создается контекстуально, при наличии объекта определенного семантического типа (например, вести переговоры, возбуждать гражданское дело).
Третий тип: глаголы, у которых передача информации является переносным значением (например, он закидывает удочку насчет работы; в этом номере газеты редактор заминает новостное недоразумение).
Четвертый тип: глаголы недифференцированной семантики поля «Знание», (например, передача информации и обработка информации: автор коверкает теорию Потебни) [1, с. 15-17].
Проведенный нами анализ и сопоставление данных по перечисленным выше параметрам привели нас, таким образом, к собственным дополнительным выводам.
На основании турецких исследований особенностей современного процесса обучения иностранным языкам в Турции, а также на основании собственных наблюдений в ходе проведения нами фрагмента курса обучения использованию русских глаголов передачи информации мы пришли к выводу, что:
1) турецким учащимся свойствен эмпирический путь познания;
2) многомерные языковые ситуации (как, например, выбор адекватного глагола пере-
Таблица 1
Результаты исследований проблем обучения иностранным языкам, проведенных в Турции в 2011-2017 годах
Куратор, исполнитель, год Количество участников Социальный статус, возраст Иностранный язык Выводы
Челик Шехназ Нигар, 2011 1160 учеников, 120 учителей школ учителя и ученики школ английский Недостатки: учебные материалы коммуникативно не мотивированы, не обеспечивают реальных потребностей учащихся; задания однообразны и механистичны, в них отсутствует творческая направленность [12, с. гу-у].
Джихан Тугба и Гюрлен Эда, 2013 288 учителей школ школьники и учителя английский Трудности: подбор учебных материалов (нехватка) по уровню знаний учащихся; неопределенность стандартов, методов и форм оценки; привычка учителей оценивать прежде всего навыки чтения и письма, непривычность и неразработанность оценивания говорения и аудирования, в результате чего страдает уровень обучения последним двум видам речевой деятельности [13, с. 131-146].
Фонд исследований экономической политики Турции и Британский Совет, 2013 20000 учеников учителя и ученики 80 школ английский Недостатки: отсутствие преемственности программы обучения, ведущее к потере мотивации учащихся старших классов; монотонность заданий, недостаток заданий творческого типа, ряд учебников недостаточно коммуникативно обоснован, недостаточен выход в речь, предмет излишне теоретизи-рован; учебные материалы не рассчитаны на разноуровневую подготовку учащихся внутри класса (в материалах отсутствует вариативность уровней); в учебной программе отмечена склонность к натаскиванию на реальный экзамен; отмечено недостаточное владение родным языком, породившее отсутствие привычки к изучению иностранного языка; размещение учащихся за столами по два человека признано неудачным для групповых видов работы [15].
Агар, Айше Нюзхет, 2014 50 учеников бакалавры 3-го и 4-го курсов немецкий Трудности: запоминание новых слов, грамматическая точность высказывания; говорение при частом вмешательстве педагога; страх быть обиженным; психологическое давление выставляемых оценок. Все это ведет к выбору поведенческой стратегии ухода/избегания [11, с. 56-74].
Фонд исследований экономической политики Турции и Британский Совет, 2015 38 университетов в 15 городах Турции более 400 преподавателей, 4300 опросов студентов, участие на 65 уроках в качестве наблюдателей, более 350 учителей фокус-группы и более 72 интервью со старшими руководителями английский Недостатки: отсутствие надлежащей преемственности программы обучения, ведущее к потере мотивации учащихся старших классов; монотонность заданий, недостаток заданий творческого типа, ряд учебников недостаточно коммуникативно обоснован, недостаточен выход в речь, предмет излишне теоретизи-рован; учебные материалы не рассчитаны на разноуровневую подготовку учащихся внутри класса (в материалах отсутствует вариативность уровней); в учебной программе отмечена склонность к натаскиванию на реальный экзамен; отмечено недостаточное владение родным языком, породившее отсутствие привычки к изучению иностранного языка; размещение учащихся за столами по два человека признано неудачным для групповых видов работы [16].
Окончание табл. 1
Озмат, Демет, 2017
2317 учеников 7-го и 11-го классов средних школ
107 учителей
англиискии
Большинство трудностей в овладении иностранным языком связаны с навыками общения и аудирования; развитие этих компетенций недостаточно обеспечивается учебными материалами; язык повседневного общения не находится в фокусе внимания программ.
Отсутствуют языковые стратегии обучения разных курсов (и учащимся, и учителям не вполне ясна перспектива проходимого курса, встречаются явления нежелательных повторов материала).
Некоторые классы недостаточно обеспечены, в основном отсутствуют оборудованные лингафонные кабинеты [14, с. уьуи].
дачи информации в совокупности с выбором вида этого глагола нередко вызывают затруднения - по поводу выбора вида глагола мы рекомендуем объяснительные модели [6, с. 52-56];
3) турецкие учащиеся не вполне склонны к рефлексии над сложными языковыми/речевыми явлениями, они во многих случаях в первую очередь ожидают пояснений преподавателя;
4) умение моделировать условную речевую ситуацию (как, например, при необходимости ответить на вопрос «Чем занимается/интересуется/увлекается ваш брат?», притом что у учащегося в реальности нет брата, или подключить воображение для ролевой игры в жизненной ситуации, с которой пока не сталкивался, типа «Составьте объявление МЧС о приближающейся грозе, выбрав нужные глаголы передачи информации» - когда нужно и представить себе ситуацию, и осуществить лексический выбор глагола одновременно) для успешности речевых действий в ее рамках нуждается в развитии;
5) ситуации научной речи, подчас далекие от личного эмпирического опыта, связаны с постоянным прослеживанием логических связей явлений и требуют от учащегося значительной речемыслительной работы, отсутствующей в ситуа-
циях бытовых и в целом непривычной;
6) аспектное обучение русскому языку как иностранному, принятое в наши дни в Российской Федерации, не обязательно совпадает с аспектами учебных программ Турции и в связи с этим требует от учащегося выработки навыка разнообразных, прежде непривычных, переключений;
7) многие курсы предполагают достаточно значительную самоподготовку, домашнюю работу, не всегда по готовым образцам; выполнение ряда заданий требует самостоятельного принятия решений, что должно войти в привычку;
8) система обучения русскому языку как иностранному в Российской Федерации, требования федерального государственного образовательного стандарта четвертого поколения предполагают активную вовлеченность учащегося в речевые ситуации, что может создать элементы психологического напряжения для турецкого учащегося, привыкшего в более значительной степени к активизации речевых навыков чтения и письма, нежели аудирования и говорения (об этом свидетельствует ряд турецких исследований разных лет), поэтому ход обучения нередко требует от учащегося повышения меры вовлеченности в учебные дискурсивные процессы;
9) ощущение границ личной сферы турецкого учащегося и его преподавателя иногда нуждается в корректировке, чтобы избежать противостояния в связи с тем, что достаточно острое осознание границ личного пространства может привести к пониманию ведущей роли преподавателя как своего рода вторжения в это пространство;
10) элементы амбициозности и личной гордости могут привести к отторжению учащимися возможности прямой публичной оценки их знаний и речевых действий.
Эти когнитивные особенности актуальны для турецких учащихся, изучающих русский язык как иностранный. Мы их рассматриваем в качестве частного случая дальневосточного когнитивного типа мышления иностранных учащихся (по классификации И.Е. Бобрыше-вой). Опираясь на обширный и разнообразный материал, мы не могли избежать некоторого нивелирования индивидуальных когнитивных профилей турецких учащихся; наши выводы представляют некий усредненный когнитивный тип.
Перечисленные особенности стали для нас ключевыми при разработке:
а) методических инструментов элиминации когнитивных сложностей турецкоязычной аудитории;
Учимся вместе!
оне участились грозы и ливневые дожди. Сейчас МЧС предупреждает жителей города, что приближается буря. Скорее всего, она начнется вечером; б) Вы слышали о пенсионной реформе? Пенсионный фонд уведомляет, что с первого числа повысятся пенсии). Такого рода задания, частотные у И.П. Кузьмич и Н.М. Лариохиной, нередко предполагают дополнительный комментарий преподавателя для уточнения некоторых оттенков значения;
• дополнение предложения, выражающего авторскую мысль с помощью выбора глагольной единицы из полного или неполного состава лексико-семанти-ческой группы, например: Дополните предложение одним из глаголов данной группы: 1) Он ... страной уже 4 года (руководить, заведовать); 2) Водитель умело .. машиной (руководить, управлять, заведовать) [2, с. 130-131];
• дополнение предложения с предикатом - многозначным глаголом нужной формой дополнения, в зависимости от конкретного значения глагола, вычитываемого из контекста. Например: Дополните предложения, используя материал, данный справа. 1) Он очень неопределенно ответил . . .2) Ваше предложение перенести поездку отвечает . . . Данный справа материал: мой вопрос, наши
б) психологического обоснования оснащения учебного процесса для турецких учащихся;
в) организации конкретного учебного материала по обучению турецких учащихся использованию глаголов передачи информации.
Эти особенности были учтены в типах заданий, предлагаемых нами на занятиях.
2. Типология заданий по обучению глагольной лексике в курсах русского языка как иностранного в МГУ
Прежде чем изложить собственные лингводидактические рекомендации по регулировке речемыслительной деятельности учащихся в ходе обучения употреблению глаголов передачи информации, мы коротко представим результаты своего анализа заданий по обучению глагольной лексике базовых учебных пособий МГУ имени М.В. Ломоносова [2, 8]. Нами была выявлена следующая типология.
Задания проанализированных пособий являются комплексной, хорошо продуманной системой. В них используются такие типы заданий, как:
• распознавание значения глагола в минимальном контексте (на основе одного предложения или мини-диалога). Например: а) (В этом месяце в нашем рай-
интересы. Верный ответ: Он очень неопределенно ответил на мой вопрос. Ваше предложение перенести поездку отвечает нашим интересам [8, с. 44-45];
• восполнение модели синтаксического управления данного глагола в данном минимальном контексте. Например: Передайте содержание предложений, используя конструкцию ответить на что чем. Образец: Я задал ей вопрос. Они промолчала. - Она ответила на мой вопрос молчанием;
• создание самостоятельного письменного или устного произведения с использованием изученных глагольных лексических единиц. Например: Употребив глагол называть, расскажите:
1) Какие правила обращения к человеку приняты в вашей стране (к взрослому, ребенку, в школе к учителю и к ученику и т.п.)?
2) Какие имена дают у вас сейчас детям при рождении?
Комплекс заданий рассматриваемых пособий включает в себя как перцептивные, так и продуктивные типы, однако в разных соотношениях. Если в пособии И.П. Кузьмич и Н.М. Лариохиной эти типы представлены в равной пропорции, то в пособии Э.И. Амиантовой и И.П. Слесаревой количество продуктивных заданий (в основном, это дополнение и создание, реже - распознавание) соотносится с количеством рецептивных примерно как 2:1. Это говорит о том, что упражнения здесь рассчитаны на более высокий уровень владения языком и, соответственно, значения раскрываются гораздо глубже.
Также в данном пособии многие задания носят комплексный характер, то есть совмещают в себе несколько видов работы над лексикой.
Названные пособия различаются отрабатываемым матери-
Таблица 2
Типы заданий по обучению употреблению глаголов передачи информации с лингводидактическими установками
Тип учебного задания Лингводидактическая установка
1) Прочитайте предложения, определите, по какому принципу они сгруппированы (например: правило гласит - инспектор сообщил. Ответ: по принципу неодушевленности/одушевленности субъекта передачи информации). С самого первого учебного действия устанавливаются отношения сотрудничества «преподаватель / учащийся», формируется интерактивная направленность урока.
2) Задание на множественный выбор: Дополните предложения, обозначив тип передаваемой информации и адресата (Правительство заявило : журналисты - неучастие в вооруженном конфликте. МЧС оповещает: жители - приближающаяся гроза). Расширение сферы внимания учащихся, развитие навыка работы с разноплановыми ориентирами.
3) Используя смысловые опоры, выберите нужный предикат и составьте описание ситуаций (Администрация района - сельские жители - разливы рек). Расширение стилистической компетенции, развитие ассоциативного мышления.
4) Опираясь на таблицу значений глаголов передачи информации, сформулируйте правило: объекты какой конфигурации: а) крупные, значительные для говорящего; б) мелкие, незначительные для говорящего - используются с данными глаголами (декларировать - заявлять - оповещать; сказать - написать). Развитие аналитического мышления, навыки четкого формулирования.
алом, пособие Э.И. Амиантовой и И.П. Слесаревой обучает глагольной лексике, отобранной авторами и упорядоченной в лек-сико-семантические группы, а пособие И.П. Кузьмич и Н.М. Ла-риохиной предлагает большой материал под названием «Разные модели - разные значения», где рассматриваются многозначные глаголы, значения которых выражаются с помощью разных моделей синтаксического глагольного управления.
В целом можно сказать, что пособие Э.И. Амиантовой и И.П. Слесаревой, уникальное по полноте представления лексемы, более лексично и создает у учащихся углубленное представление о лексическом значении глаголов и их практическом использовании.
Учебное пособие И.П. Кузьмич и Н.М. Лариохиной скорее более грамматично, поскольку исходит из разницы синтаксических мо-
делей формирования того или иного лексического значения глагола. Принцип объединения предъявляемого материала главным образом тематический. Авторы не ставят целью формирование лексико-семантических групп или иных систематизированных объединений единиц. Круг тем достаточно широк - от рутинных до научных. Средства выражения значений стилистически разнообразны.
Выявленная типология, на наш взгляд, с одной стороны, является действенной, но с другой -недостаточной для обеспечения профессионального и личностного развития турецких учащихся. Она нуждается в некотором дополнении. Об этом речь пойдет в разделах 3 и 4 настоящей работы.
Мы рассмотрели вопрос о типологии заданий относительно конкретного материала группы глаголов передачи информации.
3. Лингводидактическая разработка урока по введению и закреплению учебного материала группы глаголов передачи информации на продвинутом этапе обучения
для турецкой аудитории Опираясь на выводы турецких исследователей и наши собственные наблюдения, касающиеся когнитивных особенностей турецких учащихся, мы представляем список заданий и лингводидактических целей, которые они преследуют (табл. 2)
4. Дидактическое (педагогическое) сопровождение темы
Российские преподаватели русского языка как иностранного неоднократно отмечали быструю реакцию и хорошую память (как кратковременную, так и долговременную) турецкой аудитории. При этом, на наш взгляд, когнитивный стиль турецких учащихся не допускает:
1) так называемого «попутного» исправления ошибок в речи учащихся, хотя исправления как таковые необходимы. Но преподавателю стоит фиксировать речевые ошибки и исправлять по окончании речи - все или только самые значительные;
2) публичного выставления оценок взрослой аудитории,напри-мер магистрантов и аспирантов;
3) публичного обсуждения выставленных оценок, а также проявлений как регресса в учебе, так и прогресса (так как это может косвенно ущемить самолюбие других членов турецкой группы);
4) сравнения языковых и речевых компетенций разных турецких учащихся - как в моноязыковой (собственно турецкой), так и в полиязыковой (где представлены другие народы) группе.
Оценка письменной работы может быть проставлена в самой ра-
боте и предъявлена автору. Оценку устных форм учебной деятельности, активности/пассивности в ходе дискуссий во взрослой аудитории рекомендуется давать в косвенной форме.
Большая вовлеченность турецких учащихся в современные дискурсивные процессы (семинары, практические занятия, дискуссии) может быть достигнута:
1) введением образца только в первую формулировку непривычного задания и повтором типа задания для его закрепления в сознании учащегося;
2) настоятельным привлечением к выполнению заданий на абстрагирование от своей реальной личной ситуации - ради формирования привычки выхода из личного «Я»-пространства - посредством использования такого интерактивного метода, как ролевая игра;
3) регулярным представлением многомерных заданий, основанных на работе воображения и одновременно требующих усилий выбора адекватных языковых средств;
4) ассоциативным предъявлением лексики, скажем, научной речи [5, с. 93-96] для снятия трудностей запоминания объемных групп лексических единиц;
5) использованием заданий на прояснение разных понятий логики мышления (индуктивный и дедуктивный метод размышления, границы понятия, аргумент, дискуссия, принципы научной аргументации) [7, с. 168-172, 190-193; 4, с. 128-129];
6) представлением отдельных, нерегулярных заданий на описание некоторых явлений родного языка - ради выработки более сознательного отношения к актам собственной речемыслительной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акбаба Т. Системное представление глаголов передачи информации в курсе русского языка как иностранного // В мире русского языка и русской культуры: сб. тезисов Междунар. студ. науч.- практ. конф. (Москва, 26 апреля 2018 г.) / Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина. М., 2018. С. 15-17.
2. Амиантова Э.И., Битехтина Г.А., Горбачик А.Л., Лобанова Н.А., Слесарева И.П. Сборник упражнений по лексике русского языка: учеб. пособие. М.: Русский язык, 1975. 352 с.
3. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному: дис. ... д-ра пед. наук. М.: Изд-во Гос. ИЗЯ им. А .С. Пушкина, 2004. 392 с.
4. Грекова О.К. Логический ракурс синтаксиса ЗКИ. Вестник Московского университета. Серия 9: Филология. 2017. № 5. С. 123-131.
5. Грекова О.К. Метод встречного текста как ресурс развития письменной, устной речи и ассоциативного мышления учащегося // Исследовательский журнал русского языка и литературы. Вестник МАПЗЯЛ (Исследовательский журнал русского языка и литературы). Тегеран: 2016. Я. 7. № 1. С. 79-95).
6. Грекова О.К. Принципы создания непротиворечивой объяснительной модели выбора русского глагольного вида в дискурсе // Вестник ЦМО МГУ (Филология. Культурология. Педагогика. Методика). 2014. №1. С. 52-56.
7. Грекова О.К., Кузьминова Е.А. Обсуждаем, пишем диссертацию и автореферат. 6-е изд., дополненное. М.: Флинта: Наука, 2017. 296 с.
8. Кузьмич И.П., Лариохина Н.М. Падежи! Ах, падежи! Сборник упражнений по глагольному управлению. 6-е изд., стереотип. М.: Русский язык. Курсы, 2018. 192 с.
9. Нгуен Тхи Чинь Лыонг. Подготовительно-тренировочные упражнения на этапе формирования лексических и грамматических навыков. дис. ... канд. пед. наук. М.: Изд-во Гос. ИЗЯ им. А .С. Пушкина, 2005. 197 с.
10. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов (на материале сложных грамматических явлений испанского языка): дис. ... д-ра пед. наук. Пятигорск: Изд-во Пятигорский государственный лингвистический университет, 2005. 345 с.
11. Agar, Ay$e Nüzhet. ikinci Dil OLarak ALmanca Ögreniminde Konuf ma Becerisine Etki Eden Duygu ALani OdakLi PsikodiLbiLimseL Sorunlar. Selguk Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi. Konya. 2014. 82 s.
12. Çelik, §ehnaz Nigar. Ortaogretim ingiLizce ders kitabi Breeze 9 hakkinda ogrenci, ogretmen ve mùfettij gôrùjleri. Hacettepe Ûniversitesi Sosyal BiLimLer Enstitùsù, Yùksek Lisans Tezi. Ankara. 2011. 139 s.
13. Cihan, Tugba., Gurlen Eda. ilkogretim 5. sinif ingilizce dersi ogretim programma ilijkin ogretmen gorùjLeri. AnadoLu Ûniversitesi Sosyal BiLimLer Dergisi. Eskifehir. 2013. Cilt:13 Sayi:1. Ss. 131-146.
14. Ozmat, Demet. ingilizce ogrenmeyi zorlajtiran faktorler. Hacettepe Ûniversitesi Sosyal BiLimLer Enstitùsù. Doktora Tezi. Ankara. 2017. 212 s.
15. Tùrkiye'deki Devlet Okullarinda ingilizce Dilinin Ogretimine ilijkin Ulusal ihtiyaç Analizi. (Turkey National Needs Assessment of State School English Language Teaching). URLhttp://www.tepav.org.tr/upload/files/1399388519-1. Turkiyedeki_DevLet_OkuLLarinda_IngiLizce_DiLinin_Ogrenimine_ILiskin_ULusaL_Ihtiyac_AnaLizi.pdf. (дата обращения: 09.09.2018).
16. Tùrkiye'de yùksek ogretim kurumlarindaki ingilizce egitimi (The State of English in Higher Education in Turkey) URL: https://www.britishcounciL.org.tr/sites/default/fiLes/20160211_engLish_he_baseline_study_finaL_tr.pdf (дата обращения: 09.09.2018).
LITERATURA
1. Akbaba T. Sistemnoe predstavLenie gLagoLov peredachi informacii v kurse russkogo yazyka kak inostrannogo // V mire russkogo yazy'ka i russkoj kuL'tury': sb. tezisov Mezhdunar. stud. nauch.-prakt. konf. (Moskva, 26 apreLya 2018 g.) / Gosudarstvenny'j institut russkogo yazy'ka im. A. S. Pushkina. M., 2018. S. 15-17.
2. Amiantova E'.I., Bitextina G.A., Gorbachik A.L., Lobanova N.A., Slesareva I.P. Sbornik uprazhnenij po Leksike russkogo yazy'ka: ucheb. posobie. M.: Russkij yazy'k, 1975. 352 s.
3. Bobry'sheva I.E. KuL'turno-tipoLogicheskie stiLi uchebno-poznavateL'noj deyateL'nosti inostranny'x uchashhixsya v metodike obucheniya russkomu yazy'ku kak inostrannomu: dis. ... d-ra ped. nauk. M.: Izd-vo Gos. IRYa im. A.S. Pushkina, 2004. 392 s.
4. Grekova O.K. Logicheskij rakurs sintaksisa RKI // Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 9: FiLoLogiya. 2017. № 5. S. 123-131.
5. Grekova O.K. Metod vstrechnogo teksta kak resurs razvitiya pis'mennoj, ustnoj rechi i associativnogo my'shLeniya uchashhegosya // Tegeran: IssLedovateL'skij zhurnaL russkogo yazy'ka i Literatury'. 2016. T. 7. № 1. S. 79-95..
6. Grekova O.K. Principy' sozdaniya neprotivorechivoj ob''yasniteL'noj modeLi vy'bora russkogo gLagoL'nogo vida v diskurse // Vestnik CzMO MGU (FiLoLogiya. KuL'turoLogiya. Pedagogika. Metodika) 2014, №1. S. 52-56.
7 Grekova O.K., Kuz'minova E.A. Obsuzhdaem, pishem dissertaciyu i avtoreferat. 6-e izd., dopoLnennoe. M.: FLinta; Nauka, 2017. 296 s.
8. Kuz'mich I.P., Larioxina N.M. Padezhi! Ax, padezhi! Sbornik uprazhnenij po gLagoL'nomu upravLeniyu. 6-oe izd., stereotip. M.: Russkij yazy'k. Kursy', 2018. 192 s.
9. Nguen Txi Chin' Ly'ong. PodgotoviteL'no-trenirovochny'e uprazhneniya na e'tape formirovaniya Leksicheskix i grammaticheskix navy'kov: dis. ... kand. ped. nauk. M.: Izd-vo Gos. IRYa im. A.S.Pushkina, 2005. 197 s.
10. Sitnov Yu.A. Kommunikativno-kognitivny'j podxod k razvitiyu grammaticheskoj kompetencii studentov-Lingvistov (na materiaLe sLozhny'x grammaticheskix yavLenij ispanskogo yazy'ka): dis. ... d-ra ped. nauk. Pyatigorsk: Izd-vo Pyatigorskij gosudarstvenny'j Lingvisticheskij universitet, 2005. 345 s.
11. Agar, Ayçe Nuzhet. ikinci DiL OLarak ALmanca Ogreniminde Konuçma Becerisine Etki Eden Duygu ALani OdakLi PsikodiLbiLimseL SorunLar. SeLçuk Universitesi. SosyaL BiLimLer Enstitùsù. Yùksek Lisans Tezi. Konya. 2014. 82 s.
12. ÇeLik, §ehnaz Nigar. Ortaogretim ingiLizce ders kitabi Breeze 9 hakkinda ogrenci, ogretmen ve mùfetti? gorùçLeri. Hacettepe Universitesi SosyaL BiLimLer Enstitùsù, Yùksek Lisans Tezi. Ankara. 2011. 139 s.
13. Cihan, Tugba., Gurlen Eda. iLkogretim 5. sinif ingiLizce dersi ogretim programma iLiçkin ogretmen gorù§Leri. AnadoLu Universitesi SosyaL BiLimLer Dergisi. Eski§ehir. 2013. CiLt:13 Sayi:1. Ss. 131-146.
14. Ozmat, Demet. /ngiLizce ogrenmeyi zorLa§tiran faktorLer. Hacettepe Universitesi SosyaL BiLimLer Enstitùsù. Doktora Tezi. Ankara. 2017. 212 s.
15. Tùrkiye'deki DevLet OkuLLarinda ingiLizce DiLinin Ogretimine iLiçkin ULusaL ihtiyaç AnaLizi. (Turkey NationaL Needs Assessment of State SchooL EngLish Language Teaching). URLhttp://www.tepav.org.tr/upLoad/ fiLes/1399388519-1.Turkiyedeki_DevLet_OkuLLarinda_IngiLizce_DiLinin_Ogrenimine_ILiskin_ULusaL_Ihtiyac_ AnaLizi.pdf. (data obrashheniya: 09.09.2018).
16. Tùrkiye'de yùksek ogretim kurumLarindaki ingiLizce egitimi (The State of EngLish in Higher Education in Turkey) URL: https://www.britishcounciL.org.tr/sites/defauLt/fiLes/20160211_engLish_he_baseLine_study_ finaL_tr.pdf (data obrashheniya: 09.09.2018).
