CC BY
458Для достижения данных целей особое значение имеет взаимодействие обучающихся в просоциальной среде на уровне класса, образовательного учреждения, где дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свои способности в кругу сверстников и завоевать их симпатии и уважение. Огромную роль играет внеурочная деятельность, в которой между подростками возникают личные отношения, налаживаются дружеские контакты. Совместная интеграция нормально развивающихся подростков со сверстниками с ОВЗ способствует осознанию того, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны.
Выводы. Проблема формирования у подростков позитивного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья является сложной социальной реальностью современного общества. Как показало исследование, только 40% подростков относятся к лицам с ОВЗ как к равным и стремятся к партнерским, дружеским отношениям с ними. У большинства же не сформирован позитивный образ человека с ограниченными возможностями здоровья. При этом отмечается взаимосвязь типа отношения к лицам с ОВЗ и личностных черт подростков.
Нужно также отметить, что значимым аспектом рассматриваемой нами проблемы является подбор и реализация эффективных методов и технологий формирования позитивного отношения к лицам с ОВЗ у подростков, так как качественные и гармоничные межличностные взаимодействия между субъектами образовательной среды - важный показатель психологической безопасности инклюзивной образовательной среды.
Литература:
1. Адаптивная безопасно-развивающая среда в инклюзивном образовании: проектирование, особенности реализации для лиц с ограниченными возможностями здоровья : учебно-методическое пособие / под ред. Р.Р. Магомедова, Е.С. Слюсаревой - Ставрополь: Изд-во «Тимченко О.Г.», 2020. - 136 с.
2. Дунаевская Э.Б. Психологическая безопасность образовательной среды как фактор реализации инклюзивного образования // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - №61-4. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-bezopasnost-obrazovatelnoy-sredy-kak-faktor-realizatsii-inklyuzivnogo-obrazovaniya
3. Зак Г.Г., Зак Д.Я. Формирование толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья (теоретико-практический аспект) // Педагогическое образование в России. - 2012. №2. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-tolerantnogo-otnosheniya-k-litsam-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-teoretiko-prakticheskiy-aspekt
4. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / Под ред. И.А. Баевой. - СПб.: Речь, 2006. - 288 с.
5. Секач М.Ф. Психология здоровья: Учебное пособие для высшей школы. - М: Академический Проект, 2003. - 192 с.
6. Шалагинова К.С., Куликова Т.И., Черкасова С.А. Подготовка учащихся общеобразовательных школ к принятию особых детей в условиях перехода к инклюзивному образованию: теоретический и прикладной аспект / Под общей редакцией К.С. Шалагиновой: Монография. - Тула, 2013, 173 с.
Психология
УДК 159.95
кандидат психологических наук, доцент Штерц Ольга Михайловна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
КОГНИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ У ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ И ДИСГРАФИЕЙ
Аннотация. Статья посвящена проблеме специфики функционирования когнитивных процессов у детей с нарушением письменной речи и чтения. В работе рассмотрены и обобщены исследования ученых относительно причин и факторов, влияющих на возникновение нарушений чтения и письма, специфики проявления нарушений чтения и письма в младшем школьном возрасте, обозначено влияние нарушений чтения и письма на развитие когнитивных процессов у детей с дислексией и дисграфией. В статье приводится сравнительный анализ развития когнитивных процессов у детей с нормой развития и у детей с нарушением письма и чтения. Подчеркивается важность проведения коррекции не только речевых расстройств у детей с дисграфией и дислескией, но и высших психических функций.
Ключевые слова: когнитивные процессы, память, внимание, дислексия, дисграфия, психическая устойчивость личности.
Annotation. The article is devoted to the problem of the specifics of cognitive processes functioning in children with violations of written speech and reading. The paper covers and summarizes the researches of scientists regarding the causes and factors affecting the occurrence of violations of reading and writing, the specifics of the manifestation of violations of reading and writing in primary school age, the influence of violations of reading and writing on the development of cognitive processes in children with dyslexia and dysgraphia is indicated. The article provides a comparative analysis of the development of cognitive processes in children with normal development and in children with violations of writing and reading. The importance of correcting not only speech disorders in children with dysgraphia and dyslexia, but also higher mental functions is emphasized.
Кeywords: cognitive processes, memory, attention, dyslexia, dysgraphia, mental stability of the personality.
Введение. Проблема улучшения качества образования подрастающего поколения остается одной из самых актуальных проблем в психолого-педагогической науке. Однако, как показывает статистика, возрастает количество детей, имеющих те или иные нарушения, в том числе и нарушения письменной речи.
Рост числа детей с нарушением письменной речи в начальной школе, обуславливает актуальность проблемы организации коррекционной работы с данной категорией детей в образовательной школе. Становится важным и значимым, для проведения эффективной коррекционной работы, вопрос о наличии сопутствующих нарушений у детей с дисграфией, в частности в области развития когнитивных процессов.
Выявление специфики функционирования когнитивных процессов у детей с диграфией и дислексией позволит определить влияние когнитивных процессов на эффективность деятельности детей в процессе обучения и более грамотно и эффективно построить коррекционную деятельность.
Изложение основного материала статьи. Проблема дисграфии и дислексии, впервые привлекла внимание специалистов в е в XX века. Данная проблема разрабатывалась в трудах таких таких знаменитых ученых как Г.М. Сумченко, Л.Г. Милостивенко, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова Л.Г., Парамонова, А.Н. Корнева, а позднее и в работах, О.И. Азовой, О.В. Елецкой [1, 8, 9, 10].
В рамках российской логопедической науки принято разделять дислекию и дисграфию, в зарубежной логопедии отдельно нарушения письменной речи не выделяются, они рассматриваются совместной с нарушениями чтения и обозначаются одним термином - дислексия.
Нарушения чтения и письма могут быть связаны с задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка.
Кроме того дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, М.Е. Хватцев) [12, 15]. Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хальгрен, М. Рудинеско) [17], когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.
Temple, Elise и Poldrack Russell A. в процессе своих исследования пришли к выводу о том, что при нарушениях письменной речи и чтении (дислексии) могут наблюдаться нарушения в нейронных основах как фонологических, так и орфографических процессов, важных для чтения [20].
Lucianne Fragel-Madeira, Juliana S.C. de Castro1, Cristina M.C. Waisenhowerk V. Melo в совместном исследовании пришли к выводу, что дислексия связана с нарушением функционирования нейронных процессов. Поэтому очень важно вовремя распознать и проводить своевременную коррекцию нарушений чтения и письма у детей [19].
Опираясь на данные нейропсихологического исследования Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой, следует отметить, что у детей, страдающих дисграфией и дислескией существует неблагоприятный анамнез органического характера, а в частности:
- остаточные явления органического поражения головного мозга;
- незавершенная латерализация речевых процессов;
- специфические нарушения, указывающие на вовлеченность в патологический процесс определенных зон левого полушария [3].
В российской логопедической науке распространена концепция Р.Е. Левиной, интерпретирующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, а также как весьма яркое отражение последствий недоразвития устной речи во всех ее звеньях [11].
Известный научный деятель А.Н. Корнев считает, что одну из важнейших ролей в возникновении орфографических ошибок играет дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения сукцессивной слухо-речевой памяти [9].
Следовательно, можно заключить, что истоками нарушений письменной речи и чтения являются ранние нарушения психомоторного и речевого развития, которые возникли под воздействием неблагоприятных тератогенных факторов в процессе эмбрионального периода развития плода и в период раннего онтогенеза. нарушения нейробиологических и функциональных закономерностей развития мозговой организации психической деятельности.
В зарубежной, так и отечественной науке также активно изучается вопрос о взаимоотношении речи и такого когнитивного процесса как мышление в структуре речевого дефекта. Исследователи в своих теоретических позициях разделились на три группы. Первая группа (А. Куссмауль, 1879; П. Мари, 1906; М.В. Богданов-Березовский, 1909) [18] ставила речевые расстройства в непосредственную зависимость от дефектов интеллектуальной сферы. Вторая группа (К. Голдштейн, 1927, 1960; Х. Хэд, 1963) полагала неправомерным введение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления. Третья группа (А. Пик, 1931; Ф. Лотмар, 1919; Г.Я. Трошин, 1917, 1927) [13] считала, что расстройства мышления непосредственно обусловлены речевыми дефектами.
Под влиянием идей Л.С. Выготского в 1930-е годы в психологии и дефектологии кардинально меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психической функций человека [5]. Экспериментально доказывается, что в развитии психических процессов ведущая роль принадлежит речи.
В эмпирической диагностике когнитивных процессов приняли участие 223 ученика 2-4 классов общеобразовательных школ г. Елабуги с нарушением письменной речи и чтения. Для проведения сравнительного анализа и выявления специфики развития когнитивных процессов у детей с дисграфией и дислексией в нашем исследовании в качестве контрольной выборки принимали участие обучающиеся 2-4 классов (230 обучающихся) с нормой развития. В качестве эмпирического инструментария нами были использованы следующие методики диагностики: методики: корректурная проба, запоминание 10 слов по А.Р. Лурии [12], таблицы Шульте [2], методика «Запоминание 10 картинок», тест фонематического слуха Ю. Гильбуха [4]. Также в качестве диагностического инструментария нами применялся пакет методик, разработанный И.Н. Садовниковой [14] по выявлению признаков нарушения чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Для выявления различий в результатах исследования между контрольной выборкой и экспериментальной выборкой нами использовался t-критерий Стьюдента.
Следует заметить, что к когнитивным процессам относится и речь. С помощью речи личность пытается рационально познать окружающий мир и как мы ранее говорили, речь тесным образом связана с мышлением. Поэтому мы считаем необходимым и важным для создания комплексного представления о специфике развития когнитивных процессов у детей с дислексией и дисграфией дать характеристику специфики развития письменной речи и чтения.
По результатам эмпирического исследования у 73% детей из экспериментальной выборки была выявлена смешанная дисграфия и признаки дислексии, у 11% обследованных детей имеются признаки акустической дисграфии и признаки фонематической дислексии, 8% - дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза, у 8% - аграмматическая дисграфия и дислексия.
Иншакова О.Б. в своих трудах также акцентирует наше внимание на то, что в младшем школьном возрасте чаще всего не встречаются изолированные формы дисграфии [6]. Следовательно, как показали и
наши исследования, смешанная форма дисграфии является доминирующей формой дисграфии в младшем школьном возрасте.
При чтении у большинства испытуемых с признаками дислексии встречались нарушения связанные с искажением звуко-буквенного состава и слого-ритмической структуры слова, побуквенного чтения, то есть у детей возникали трудности звуко-слогового синтеза слова, а также необоснованные догадки. Когда дети по первым буквам слова пытались додумать содержание всего слова, а не прочитать его. Реже встречались трудности при чтении связанные с глобальным целостным восприятием слова.
Если рассматривать содержание специфических ошибок письма, то чаще всего встречались у обследованных детей из экспериментальной выборки ошибки связанные с фонематическим восприятием слова, а в частности смешение звонких и глухих парных согласных, шипящих и свистящих согласных. Также достаточно распространенными были такие ошибки как пропуски букв и слов, вставки лишних букв, несоблюдение границ предложения, написание приставок раздельно, а предлогов слитно со словом.
Исследование фонематического восприятия показало, что в экспериментальной выборке у 48% обследованных детей уровень фонематического слуха (восприятия) развит на высоком уровне, у 46% обследованных детей уровень фонематического слуха на среднем уровне, 2% обследованных детей имеют низкий уровень развития фонематического слуха. Диагностика фонематического восприятия в контрольной выборке (дети с нормой возрастного развития) показала, что 89% детей имеют высокий уровень развития фонематического слуха, 11% детей - средний уровень фонематического слуха. Детей с низким уровнем развития фонематического слуха в контрольной выборке не было выявлено. Фонематический слух непосредственно влияет на звукобуквенный анализ слова. Соответственно дети с нормой развития при письме хорошо различают звучание звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих согласных.
Дети, страдающие дислексией и дисграфией, тяжело включаются в работу. Темп выполнения работы неустойчив и в конце работы, как показывают результаты нашего исследования, темп работы очень сильно снижается. Поэтому они очень быстро устают и переутомляются. У 63% детей с дислексией и дисграфией устойчивость внимания находится на уровне развития ниже среднего, а 37% детей обладает средним уровнем развития внимания. В тоже время следует отметить, что у 84% детей с нарушением письма и чтения точность выполнения заданий находится на высоком уровне и лишь у 19% на среднем уровне. Что касается контрольной выборки нашего исследования, то у 34% детей устойчивость внимания развита на высоком уровне, 39% детей обладает устойчивостью внимания выше среднего, а 27% детей со средним уровнем устойчивости внимания. У 90% детей с нормой развития высокий уровень выполнения точности заданий, а у 10% детей средний уровень точности выполнения заданий. Как мы видим из результатов исследования, точность выполнения заданий у детей с дислексией и дисграфией не отличается от детей с нормой развития. Статистический анализ показал, что различия в точности выполнения заданий не существенны ^=1,67).
Полученные нами результаты, помогают нам сделать вывод о том, что если детям с нарушением письменной речи и чтения предоставить чуть больше времени для выполнения заданий, то это может способствовать снижению количества ошибок, допускаемых ребенком при письме и чтении и как следствие повышению качества выполняемого задания.
В процессе исследования внимания по методике Шульте было выявлен высокий уровень неустойчивости эффективности работы. Так дети с нарушением письменной речи начинают эффективно и активно работать, но затем наблюдается резкий спад, за которым следует постепенный подъем в работе. Но в конце деятельности результативность работы однозначно падает. Данная нестабильность в работе приводит к снижению достигнутых результатов. Следовательно, для закрепления обучения и успехов ребенка с нарушением письма и чтения необходимо многократное повторение ранее изученного материала. Если рассмотреть динамику эффективности работы, то в среднем у детей с нормой развития не наблюдаются резкие скачки в показателях эффективности работы. Дети с нормой развития быстрее усваивают изучаемый материал.
Также по методике Шульте у 26% обучающихся был выявлен низкий уровень психической устойчивости, 55% детей обладали средним уровнем психической устойчивости, а у 18% - высокий уровень психической устойчивости. При диагностике детей из контрольной выборки исследования нами были получены следующие результаты: 7% - низкий уровень психической устойчивости, 45% - детей со средним уровнем психической устойчивости и 48% детей с высоким уровнем психической устойчивости. Соответственно, значительная часть обследованных нами детей с нарушением письма и чтения в зависимости от ситуации (например, она не является эмоционально значимой) могут демонстрировать уверенность в своих действиях и твердость в достижении цели. В других ситуациях, особенно если эти ситуации являются эмоционально значимыми, например, выполнение заданий по письму или чтению, которые ранее не удавались ребенку, демонстрируют неуверенность в собственных действиях и не проявляют твердости в достижении цели. Дети с нормой развития в большинстве случаев проявляют высокий уровень психической устойчивости, могут справляться со сложными заданиями без потери эффективности работы. Статистический анализ показал, что различия в уровне психической устойчивости в контрольной и экспериментальной выборке существенны, t=2,74 при р<0,01. Следовательно, дети с нарушением письма и чтения, чаще, чем дети с нормой развития демонстрируют тревожность, неуверенность в собственных действиях, низкий уровень самооценки. Низкий уровень психической устойчивости и подверженность влиянию собственных эмоций. Детям с нарушением письменной речи бывает очень трудно совладать собственными эмоциями, особенно когда они терпят неудачу. И это способствует снижению эффективности работы детей с нарушением письменной речи и чтения. Поэтому, для повышения психической устойчивости детей с дисграфией и дислексией необходимо работать над самооценкой детей, создавать для детей с нарушением письменной речи ситуации успеха на уроке, чтобы они имели возможность поверить в собственные силы.
Исследование памяти по методике А.Р. Лурия позволило сделать вывод о том, что дети с дислексией и дисграфией с трудом запоминают информацию на слух, но истечению определенного периода времени очень быстро забывают ранее запомненную информацию на слух. У 8% обучающихся с нарушением чтения и письма звукоречевая память на низком уровне, у 73% детей с дисграфией и дислексией - средний уровень развития, а 19% обучающихся с нарушением письменной речи имеют высокий уровень развития слухоречевой памяти. У детей из контрольной выборки исследования (дети с нормой развития) 37% владеет высоким уровнем развития слухоречевой памяти, у 63% детей - средний уровень развития памяти. Что
касается низкого уровня развития слухоречевой памяти, то у детей с нормой развития в процессе исследования не было выявлено. Статистический анализ результатов эмпирической диагностики показал, что различия в уровне развития слухоречевой памяти являются статистически значимыми (t=2,81 при p<0,01). Следовательно, дети с нормой развития достаточно хорошо запоминают информацию, которая была ими запомнена на слух, а долговременная слухоречевая память более устойчива и продуктивна в отличие от детей с нарушением чтения и письма. Зрительная память у детей с нарушением письменной речи более сохранна. У 91% - высокий уровень, 9% обучающихся демонстрируют средний уровень развития зрительной памяти. У детей с нормой развития 95% имеют высокий уровень развития зрительной памяти, 5% детей со средним уровнем развития зрительной памяти. В процессе исследования нами не было обнаружено статистически достоверных различий в показателях развития зрительной памяти. Поэтому можно сделать вывод, что для повышения эффективности усвоения учебного материала детям с нарушением речи и чтения необходимо закреплять изучаемую тему через стимуляцию зрительных образов.
Таким образом, для повышения эффективности деятельности детей с нарушением письменной речи и чтения необходимо проводить коррекцию логопедических нарушений, связанных с дефектами звукопроизношения, а также развитие таких когнитивных процессов как внимание и память. Необходимо также проводить коррекционную работы по увеличению скорости темпа деятельности и психической устойчивости детей с дисграфией и дислексией для повышения эффективности деятельности в достижении образовательных целей.
Выводы:
1) У детей с нарушением письменной речи и чтения наблюдается снижение уровня развития фонематического слуха, что существенно оказывает влияние на звукобуквенный анализ состава слова и совершению ошибок связанных со смешением по акустико-артикуляционному сходству букв.
2) Для детей с дислексией и диграфией характерен низкий уровень работоспособности, высокая утомляемость, сниженный уровень развития концентрации внимания, трудности в восприятии и усвоении информации при активизации слухового анализатора.
3) Детям с нарушением письменной речи характерна эмоциональная лабильность, которая выражается в неуверенности в собственных действиях, перепадах настроения, в трудностях сдерживания собственных эмоций. Психическая неустойчивость личности влияет на снижение концентрации внимания и на эффективность деятельности.
4) Коррекция нарушений чтения и письма должна проводиться на основе комплексного подхода и включать в себя не только коррекцию специфических ошибок, совершаемых ребенком при чтении и письме, но работу над развитием когнитивных процессов, психической устойчивости личности (например, навыков саморегуляции).
5) Проведение коррекционной работы таких познавательных процессов как внимание и памяти будет также способствовать снижению количества совершаемых специфических ошибок подпускаемых при письме связанных с пропусками и вставками букв и слов при чтении и письме у детей с дислексией и дисграфией.
Литература:
1. Азова О.И. Дизорфография: моногр. / О.И. Азова. - M.: ТЦ «Сфера», 2015. - 368 с.
2. Андреев А. Таблицы Шульте. - Литрес: Самиздат. - 207 с.
3. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Mат-лы I межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - M.: Изд-во MCT^ 2004. - 296 с.
4. Волкова Г.А. Mетодика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
5. Выготский Л.С. Психология развития человека. M: Смысл, 2003. - 1130 с.
6. Иншакова О.Б. Лонгитюдный анализ проявлений дисграфии у учащихся начальной школы / О.Б. Иншакова // Специальное образование. - 2017. - № 3 (47).
7. Иншакова О.Б. Изменчивость форм дисграфии у школьников в период начального обучения // Специальное образование. - 2018. - № 1 (49). - С. 115-124.
8. Елецкая, О.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук / Елецкая О.В. - СПб., 2008. - 221 с.
9. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. -СПб: Речь, 2005. - 533 с.
10. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224 с.
11. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - M: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 312 с.
12. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - СПб.: Питер, 2018. - 768 с.
13. Mенделевич ДЖ, Mалышева С.Ю. Слово о профессоре Григории Яковлевиче Трошине // Неврологический вестник. - 2003. - Т. 35, вып. 1-2. - С. 70-75.
14. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. - M.: Парадигма, 2017. - 280 с.
15. Хватцев M. Логопедия. - M.: Просвещение, 2009. - 324 с.
16. Goldstein, Kurt. (1948). Language and Language Disturbances: Aphasic symptom complexes and their significance for medicine and theory of language. New York: Grune & Stratton.
17. Hallgren B. Specific dyslexia (congenital word-blindness); a clinical and genetic study. Acta Neurol Scand (Suppl) 1950651-287.
18. Loriaux D. Lynn MD, Adolf Kussmaul: 1822-1902. The Endocrinologist: May/June 2010 - Volume 20 -Issue 3 - p. 95
19. Lucianne Fragel-Madeira, Juliana S.C. de Castro, Cristina M. C. Delou, Waisenhowerk V. Melo, Gustavo Henrique V.S. Alves, Patricia P. Teixeira, Helena C. Castro Dyslexia: A Review about a Disorder That Still Needs New Approaches and a Creative Education. Creative Education. Vol.06. No.11(2015), Article ID:57459,14 pages
20. Temple Elise, Poldrack Russell A. Neural Deficits in Children with Dyslexia Ameliorated by Behavioral Remediation: Evidence from functional MRI. Proceedings of the National Academy of Sciences April 2003 100(5):2860-5
Психология
УДК 159.923.2
доцент, кандидат педагогических наук, декан факультета начального, дошкольного и специального образования Щербаков Сергей Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск); доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства Ожогова Елена Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
СИСТЕМА ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВУЗА
Аннотация. В данной статье представлены результаты эмпирического исследования, посвященного изучению жизненных смыслов студентов первого курса педагогического вуза. В ходе исследования выявлены: ведущие, нейтральные и игнорируемые жизненные смыслы, изучена их иерархия, определены противоречия и особенности системы жизненных смыслов у студентов первого курса. Намечены дальнейшие перспективы научного поиска и возможности учета полученных данных при планировании психолого-педагогического сопровождения и профессионального воспитания студентов.
Ключевые слова: смысл жизни, система жизненных смыслов, смысложизненные ориентации, студент первокурсник, профессиональное воспитание.
Annоtation. This article presents the results of an empirical study devoted to the study of the life meanings of first-year students of a pedagogical university. The study revealed: leading, neutral and ignored life meanings, studied their hierarchy, identified contradictions and features of the system of life meanings in first-year students. Further prospects of scientific research and the possibility of taking into account the obtained data in the planning of psychological and pedagogical support and professional education of the student are outlined.
Keywords: the meaning of life, the system of life meanings, meaning-life orientations, first-year student, professional education.
Введение. Для профессионального образования студентов педагогических вузов - проблема адекватного профессионального самоопределения и личностно-профессионального развития является чрезвычайно актуальной. В контексте данной проблемы стержневым, базовым личностным образованием является система жизненных смыслов.
Различными аспектами изучения аксиологических основ профессиональной деятельности личности занимались (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская Ф.Б. Бассин, Н.В. Зоткин, Д.А. Леонтьев, В.В. Сериков, Е.А. Александрова, A.B. Мудрик, H.H. Никитина, A.B. Хуторской В. Франкл и др) [1-11].
Остановимся на ключевых концептуальных позициях данной работы. Смысл жизни одно из сложных, многоаспектных междисциплинарных понятий, под которым понимают целостное представление человека о своем предназначении и главных жизненных ориентирах. Именно жизненные смыслы выполняют оценочную, регулятивную, мотивационно-ценностную, направляющую, стимулирующую мировоззренческую и другие важные функции духовной сферы человека. Жизненные смыслы определяют, ради чего и кого, человек живет, к чему стремиться, какими ценностями руководствуется и.т.д. [1].
Несмотря на то, что многие частные аспекты проблемы смысла жизни отражены в трудах выдающихся философов и психологов, проблема остается актуальной и недостаточно изученной в психологии. Так, по мнению В. Франкла, смысл жизни связан с общественным существованием. Он задает трансцендентные границы личности, определяет ее меру свободы и ответственности. В. Франкл отмечает, что человеческая жизнь должна быть наполнена смыслом [10]. Э. Фромм, выражая свою позицию по данному вопросу говорил: Смысл жизни - быть, любить, чувствовать единение с миром [11]. Утверждение самой жизни и ее смысла происходит через страх смерти.
В работах А.Н. Леонтьева личностный смысл является главной характеристикой личности, которая формируется в системе социальных отношений и связей. С.Л. Рубинштейн, рассматривая идею развития субъектности личности указывает, что в ходе приобретения жизненного опыта происходит переосмысление субъектом своего жизненного пути [8]. Переосмысление является обязательным условием становления человека как субъекта. У Д.А. Леонтьева, жизненные смыслы выражаются через смысложизненные ориентации, как функциональные единицы сознания [6]. К.С. Абульханова-Славская обращается к проблеме личностных смыслов в контексте целостного жизненного пути и развития личности [8].
Таким образом, в настоящее время существует большое количество научных идей, объясняющих сущность проблемы жизненных смыслов, а также их ведущую роль, в процессе индивидуального личностного развития человека.
В связи с этим. важным является мнение В.С. Мухиной, которая подчеркивает: «...работ, предполагающих обращение к жизненному пути личности, бесчисленное множество - и все они отражают стремление осмыслить свой индивидуальный жизненный путь или стремление сформулировать свое видение смысла жизни и связанного с этим видение жизненного пути человек» [8, c. 32].
Несомненно, важным этапом развития человека как специалиста в трудовой деятельности, является начало профессионализации. Поступление в то или иное учебное заведение - это начало профессионального пути. Можо сказать, что вхождение в профессию студента-первокурсника, становится началом профессиональной адаптации. Именно в это период студент знакомиться с основами своей будущей профессии, проводит первичную оценку адекватности профессионального выбора своим возможностям и способностям, осознает особенности своей профессиональной мотивации, устойчивости целеполагания и др [4]. Все эти элементы, которые подвергаются личностной рефлексии студента, определяются системой жизненных смыслов.
Как указывает А.В. Серый: «Адекватность уровня функционирования системы личностных смыслов характеру и направленности профессиональной деятельности, выраженная в осмысленном отношении к этим
