CC BY
84
Киселева Н.Ю. ©
Кандидат педагогических наук, доцент, ИСОиКР ГАОУ ВО «Московский городской
педагогический университет»
ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ
НАДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация
ФГОС НОО для детей с ТНР включает два варианта освоения основной образовательной программы для детей с нарушением чтения и письма. В статье актуализированы вопросы готовности к овладению читательской деятельностью и письменной речью учащихся с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, нарушения речи, дислексия, дисграфия, читательская деятельность, письменная речь.
Keywords: Federal State Educational Standard, speech impediment, dyslexia, dysgraphia, reading activity, self written works.
В системе отечественного образования активно идут интегративные процессы. Принятие закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), разработка и внедрение ФГОС закрепили инклюзивные тенденции в образовании на уровне государственной политики. Сегодня часть контингента учащихся образовательных организаций составляют дети с нарушением речевого развития. С 1 сентября 2016 года вступает в силу ФГОС НОО для детей с тяжелыми нарушениями речи.
ФГОС НОО для детей с ТНР включает два варианта освоения основной образовательной программы. Оба варианта программы содержат требования к структуре программы коррекционной работы, результатам и условиям обучения для учащихся с нарушениями чтения и письма. Основная часть данной категории детей имеет логопедическое заключение «нарушение письма и чтения, обусловленное общим недоразвитие речи».
В соответствии с требованиями программы коррекционной работы для учащихся с ТНР (вариант А) необходимым результатом является, в частности, «владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма)» [8, с.25]. Для учащихся с ТНР (вариант В) при освоении предметной области «Филология» ставятся задачи «... развитие письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму, активное использование речевых средств и коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач ., формирование умений понимать содержание художественного произведения, работать с текстом» [8, с. 36]. Очевидно, что с учащихся с нарушениями чтения и письма в результате освоения ООП НОО должны быть готовы к овладению письменно-речевой деятельностью.
Следует уточнить понятия «чтение» и «читательская деятельность», «письмо» и «письменная речь», «письменно-речевая деятельность».
Во время школьного обучения на основе функционального базиса чтения у учащихся формируется чтение как навык. Сформированность чтения как навыка предполагает, что учащийся понимает прочитанное; овладел продуктивными способами чтения; научился читать правильно, без ошибок; скорость чтения соответствует программным требованиям; чтение выразительное (Т.А. Алтухова, Т.Г. Егоров, Р.И. Лалаева, М.И. Оморокова, Русецкая М.Н. и др.) В процессе формирования навыка чтения Т.Г. Егоров выделяет три этапа: аналитический, синтетический (возникновения и становления целостной структуры
© Киселева Н.Ю., 2015 г.
действия) и этап автоматизации [2]. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим.
На базе навыка чтения, и когда у учащихся есть мотивационная готовность, а также сформированы определенные лингвистические, когнитивные и коммуникативные компоненты развития, в процессе обучения идет овладение качественно новым процессом высшего уровня - чтением как деятельностью. Овладение читательской деятельностью обеспечивается уровнем развития речевых и неречевых функций и процессов (Р.Е. Левина, Т.А. Алтухова, Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, Т.Г. Егоров, И.К. Колповская, М.Н. Русецкая,
Г.В.Чиркина и др.). То есть, необходима сформированность лексико-грамматической стороны речи и связной речи; памяти, внимания, вербально-логического мышления, оперирование знаково-символическими средствами.
Читательскую деятельность мы понимаем как систему действий и операций, направленных на осуществление коммуникации с автором произведения, результатом которой является речевое действие.
Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь» (1934) впервые разделил понятия «письмо» как технику фиксирования устной речи при помощи графических знаков и «письменная речь» как процесс речепорождения, создания текста. Автор также проводит интересную параллель между обучением письму и игре на музыкальном инструменте. Оба процесса, по словам Л.С. Выготского, напоминают «выработку какого-нибудь технического навыка, скажем игры на рояле, когда у ученика развивается беглость пальцев, и он учится, читая ноты, ударять по клавишам, но он совершенно не вводится в самую стихию музыки» [1].
Письменная речь - сложная аналитико-синтетическая деятельность, направленная на порождение высказывания, что предполагает создание внутренней схемы, выбор слов, грамматическое структурирование (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.). По словам Е.И. Пассова, письменная речь — особая знаковая деятельность человека, основными особенностями которой являются: полнота, синтаксическая сложность, логичность, развернутость, связность, лексическое разнообразие, грамматическая нормативность [5].
В школьной практике к письму могут быть отнесены репродуктивные виды работ: списывание с печатного или рукописного текста, диктант. Письменной речи соответствуют продуктивные виды работ, деятельность по построению семантически самостоятельных письменных высказываний: изложение, эссе, сочинение.
Отметим, что понятие «читательская деятельность» наряду с понятием «письменная речь» входит в более широкое понятие «письменно-речевая деятельность».
Психологическая структура письменно-речевой деятельности совпадает с организацией любого деятельностного акта. Согласно А.Н. Леонтьеву, каждая деятельность характеризуется трехфазностью: побудительно-мотивационная фаза, включающая
потребности, мотивы, цели деятельности; ориентировочно-исследовательская фаза, где идет выбор средств и способов осуществления деятельности; исполнительная фаза [4].
В ходе многочисленных исследований было доказано, что учащиеся с речевыми нарушениями испытывают трудности в овладении письменно-речевой деятельностью (Р.Е. Левина, Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, О.Е. Грибова, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Л.Ф.
Спирова, В.В. Строганова, Г.В. Чиркина, Ю.А. Шулекина и др.).
В настоящее время специфические нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) рассматривают в рамках психолого-педагогической и клинико-педагогической
классификации речевых нарушений, которые дополняют друг друга. В соответствии с психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, нарушение письма и чтения можно рассматривать как несформированность «речевых средств», а нарушение письменноречевой деятельности как неумением «использовать эти средства в речевой коммуникации» (р.Е. Левина).
С клинико-педагогической точки зрения дисграфия и дислексия представляют собой особую форму психического дизонтогенеза и обусловлены несформированностью
специфических церебральных процессов, среди которых помимо нарушений устной речи у школьников, описаны особенности переработки зрительной информации, нарушения внимания, памяти и формирования пространственных представлений (Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова и др.).
Под нарушением письменно-речевой деятельности, мы понимаем
несформированность письма как деятельности и чтения как деятельности. При отсутствии специальной помощи это нарушение могут сопровождать человека на протяжении всей жизни.
Проиллюстрируем нарушение письменно-речевой деятельности на примере. В рамках нашего диссертационного исследования (Киселева Н.Ю., 2013), выполненного под руководством д.п.н. М.Н. Русецкой, было проведено обследование читательской деятельности 137 учащихся московских школ 5-7 классов (ГБОУ СОШ, в которой были коррекционные классы для детей с речевыми нарушениями и две НОУ СОШ). Дети не отбирались по фактору академической успешности, имели сохранный физический слух, нормальное или скомпенсированное при помощи очков зрение.
Для определения группы детей с нарушениями чтения проводилась оценка их читательской деятельности, которая включала изучение читательских компетенций: репродуктивной, информационно-познавательной, рефлексивной (М. Н. Русецкая).
Процедура исследования содержала как традиционные для логопедии методики (Т.А. Алтухова, Р.И. Лалаева и др.), так и ряд заданий специально разработанных нами в рамках данного исследования.
Результаты обследования показали, что у части учащихся 5-7 классов читательская деятельность не сформирована [3]. Несформированность читательской деятельности проявлялась в ее структурно-функциональных особенностях. Было выявлено сочетанное нарушение технических и смысловых характеристик чтения, однако доминирующим являлось нарушение смысловой стороны чтения. Нарушение смысловой стороны чтения выражалось в сложностях при выполнении заданий после прочтения текста: ответы на вопросы, требующие интерпретации текстового материала или понимания авторского замысла; неверное понимание смысла поговорок и фразеологизмов, представленных как изолированно, так и в текстовом контексте; составление плана; выделение ключевых слов; формулирование аргументированного суждения, вывода на основе текста.
Анализ логопедической документации показал, что у всех детей 5-7 классов с несформированной читательской деятельностью за период обучения в начальной школе были зафиксированы речевые нарушения. Так 97,3% учащихся имели в начальной школе логопедическое заключение «общее недоразвитие речи» и 2,7% учащихся - логопедическое заключение «фонетико-фонематическое недоразвитие».
Изучение несформированности письменной речи учащихся с ТНР описано в работах Е.Н. Российской (1999, 2005). Проведенный автором анализ сочинений учащихся 3 класса с ТНР выявил нарушение целостности и связности высказывания, сложности синтаксического конструирования и лексико-морфологического оформления письменного высказывания [6].
Очевидно, что у учащихся с речевыми нарушениями письменно-речевая деятельность самостоятельно не формируется. Эта категория учащихся нуждается в помощи специалистов, что определяется требованиями ФГОС НОО для детей с ТНР.
Овладение письменно-речевой деятельностью происходит через навык письма и чтения, при сформированности лингвистических, когнитивных и коммуникативных компонентов развития учащегося, и осуществляется в процессе целенаправленного обучения.
Литература
1. Выготский Л. С. Предистория письменной речи // Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.-Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. — С. 73—95.
2. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: Академия педагогических наук, 1953. -с.264.
3. Киселева, Н.Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Московский городской педагогический университет, 2013. - 225 с.
4. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М.-Воронеж: НПО МОДЕК, 2001. - 448с.
5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1985.- 208 с.
6. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 240 с.
7. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 1998.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с тяжелыми нарушениями речи [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ria.ru/adaptation/20150525/1066376490.html
9. Шулекина Ю.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2008.
