CC BY
5
АПФ&ПЛ
Тематический выпуск АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ
ЛИНГВИСТИКА: КУЛЬТУРНЫЕ СМЫСЛЫ _В ЯЗЫКЕ_
CIP&PL
Thematic issue AXIOLOGICAL LINGUISTICS: CULTURAL MEANINGS IN LANGUAGE
http://philjournal.ru 2021 IN o 2 137-150
ЛИНГВОКУЛЬТУРНАЯ ДИДАКТИКА
LINGUISTIC AND CULTURAL DIDACTICS
Оригинальная статья
УДК 371.3:378:811.112.2
DOI: 10.29025/2079-6021-2021-2-137-150
Когнитивные принципы внедрения плюрицентрических знаний и их лингвокультурной специфики в практику преподавания немецкого языка
А.М. Клёстер1*, Н.Ю. Шнякина2, С.А. Жилякова3
'Омский государственный технический университет, Омск, Российская Федерация, 644050, Омск, Российская Федерация, Пр. Мира, 11; 1ORCID ID: 0000-0001-8109-1052; Researcher ID: E-4565-2014; Scopus Author ID: 57195348879 * e-mail: annaklyoster@mail.ru 2 3Омский государственный педагогический университет, Омск, Российская Федерация, 644099, Омск, Российская Федерация, Набережная им. Тухачевского, 14; 2ORCID ID: 0000-0001-9366-1761; Researcher ID: ID-L5319-2016; Scopus Author ID: 57195976570 e-mail: zeral@list.ru 3ORCID ID: 0000-0001-8884-5064; Researcher ID: AAD-2003-2021 e-mail: svetlana.zh.omsk@mail.ru
Резюме: Настоящая статья посвящена рассмотрению когнитивных принципов, обосновывающих концепцию внедрения знаний об этнических вариантах немецкого языка в образовательный процесс. Излагаемая проблема является актуальной в связи с потребностью современного общества в кадрах, владеющих межкультурными навыками коммуникации, включающими в себя использование релевантных языковых построений, отражающих специфику языковой вариативности. Динамика развития национальных языковых контактов стимулирует разработку методологических основ обучения лингво-культурным различиям на лексическом уровне. Заявленная тема предполагает обращение к ментальным процессам, детерминирующим усвоение языковых знаний и их использование в коммуникации. Цель работы состоит в формулировании когнитивных принципов усвоения плюрицентрических знаний в рамках формирования межкультурной компетенции. В лингвистической части работы при изучении фактического материала используются методы сравнительного и концептуального анализа. Дидакти-
* © KnecTep A.M., ElmiKHHa H.K)., ^CiiMKOBa C.A., 2021.
O Q I This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License ¿^^■ESI^H https://creativecommons. org/licenses/by/4.0/
ческая составляющая исследования основывается на осознании процесса обучения с позиций когнитивных процессов, отвечающих за обработку и усвоение информации различного типа. Использование логических приёмов анализа и синтеза, а также метод наблюдения, реализованный в ходе опытной работы, позволили создать плюрицентрически ориентированную концепцию обучения немецкому языку. Плюрицентричность немецкого языка реализуется в существовании австрийского и швейцарского национальных вариантов. В результате проведенного исследования были сформулированы когнитивные принципы внедрения знаний о вариантах немецкого языка в учебный процесс: учёт значимости перехода от чувственной ступени познания к рациональной, потребность в формировании индивидуальных когнитивных моделей и стратегий, оптимизирующих усвоение территориальных различий. Разработанный в процессе опытной работы комплекс упражнений и заданий включает в себя языковые, условно-речевые и подлинно речевые упражнения и задания, нацеленные на формирование межкультурной компетенции в рамках развития лексического навыка.
Ключевые слова: плюрицентричность, австрицизм, гельветизм, этнический / национальный вариант, межкультурная компетенция, концепт, когнитивный подход, когнитивная модель, когнитивная стратегия.
Для цитирования: Клёстер А.М., Шнякина Н.Ю., Жилякова С.А. Когнитивные принципы внедрения плюрицентрических знаний и их лингвокультурной специфики в практику преподавания немецкого языка. Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2021. №2. С. 137-150.
Original Paper
DOI: 10.29025/2079-6021-2021-2-137-150
Cognitive principles of implementing pluricentric knowledge and their linguistic and cultural specificity into the practice of teaching German
Anna M. Klyoster1*, Natalia Ju. Shnyakina2, Svetlana A. Zhiliakova3
'Omsk State Technical University, 11 Mira Pr., Russian Federation, Omsk, 644050;
ORCID ID: 0000-0001-8109-1052; Researcher ID: E-4565-2014; Scopus Author ID: 57195348879 *e-mail: annaklyoster@mail.ru 2 3Omsk State Pedagogical University, 14 Naberezhnaja Tukhachevskogo, Russian Federation Omsk, 644099 2ORCID ID: 0000-0001-9366-1761; Researcher ID: ID-L5319-2016;
Scopus Author ID: ID-57195976570 e-mail: zeral@list.ru 3ORCID ID: 0000-0001-8884-5064; Researcher ID: AAD-2003-2021 e-mail: svetlana.zh.omsk@mail.ru
Abstract: This article is devoted to the consideration of cognitive principles that justify the concept of introducing knowledge about ethnic variants of the German language into the educational process. The presented problem is relevant in connection with the need of modern society in personnel possessing cross-cultural communication skills, including the use of relevant language structures reflecting language variability. The dynamics of national language contacts encourages the development of methodological foundations for teaching linguistic and cultural differences at the lexical level. The stated topic involves consideration of the mental processes that determine the assimilation of language knowledge and their use in communication. The aim of the work is to formulate the cognitive principles of pluricentric knowledge assimilation in the framework
of the intercultural competence formation. In the linguistic part of the work, the methods of comparative and conceptual analysis are used in the study of factual material. The didactic component of the study is based on the awareness of the learning process from the standpoint of cognitive processes responsible for the processing and assimilation of various types of information. The use of logical methods of analysis and synthesis, as well as the method of observation implemented in the course of experimental work, made it possible to create a pluricentrically-oriented concept of teaching German. The pluricentricity of the German language is realized in the existence of the Austrian and Swiss national variants. As a result of the study, the cognitive principles of introducing knowledge about German language variants into the educational process were formulated: consideration of the importance of the transition from the sensory stage of cognition to the rational one and the need for the formation of individual cognitive models and strategies that optimize the assimilation of territorial differences. The set of exercises and tasks developed in the course of the experimental work includes language, adaptive and real speech exercises and tasks aimed at the formation of cross-cultural competence within the framework of the development of lexical skills.
Keywords: pluricentricity, Austrianism, Helvetism, ethnic / national variant, intercultural competence, concept, cognitive approach, cognitive model, cognitive strategy.
For citation: Klyoster A.M., Shnyakina N.Ju., Zhiliakova S.A. Cognitive principles of implementing pluricentric knowledge and their linguistic and cultural specificity into the practice of teaching German. Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics. 2021, no 2, pp. 137-150 (In Russ.).
Введение
Настоящая статья посвящена когнитивным принципам внедрения плюрицентрических знаний в практику преподавания немецкого языка. В центре внимания находится вариативность лексики в лингвистическом и дидактическом аспектах.
Учитывая происходящие в настоящий момент социальные процессы, предопределяющие развитие межнациональных контактов, рассматриваемая проблема представляется актуальной. С одной стороны, в условиях глобализации особое значение приобретает вопрос нормативности немецкого языка, включающего в себя наряду с заимствованиями территориальные и национальные варианты. Сохранение его самобытного облика является первостепенной задачей общества. С другой стороны, естественные процессы, обеспечивающие взаимопонимание людей, накладывают отпечаток как на саму языковую систему, так и на принципы её использования. Стремительно развивающееся политическое, экономическое и культурное взаимодействие Германии и других немецкоговорящих стран с Россией вызывает потребность языковой подготовки специалистов, не только владеющих нормативным языком, но и имеющих представление о возможных отклонениях от него на национальном уровне. В этом плане необходимым представляется разработка психологически обоснованных положений, обеспечивающих эффективность способов ознакомления обучающихся с этническими вариантами немецкого языка, а также создание условий для формирования или сохранения лингвистической компетенции лиц, для которых он является родным.
Теоретическая значимость предпринимаемого исследования заключается в излагаемых установках, соответствующих современным тенденциям осмысления основ дидактики. Также работа вносит вклад в изучение проблем стратификации немецкого языка с позиций лексикологии и лингвокультурологии. Практическую ценность представляют предлагаемые авторами настоящей статьи рекомендации, касающиеся конкретных методик внедрения информации об этнических вариантах немецкого языка в учебный процесс.
Предпринимаемое исследование примыкает к современным работам по методике преподавания иностранных языков и представляет собой попытку создания когнитивно-ориентированной концепции использования плюрицентрических знаний в практике обучения немецкому языку как родному или как иностранному. Особенностью развиваемого подхода является понимание познавательных процессов как основы речемыслительной деятельности человека. Настоящая статья является результатом инте-гративного взгляда на плюрицентричность и включает в себя апробированный на практике комплекс упражнений, представляющий собой один из путей формирования межкультурной компетенции и расширения лингвистического и культурологического фона обучающихся.
Цель статьи
Цель настоящей статьи заключается в разработке ориентированных на процессы познания принципов обучения лексике немецкого языка с учётом его этнической вариативности.
Обзор литературы
Вариативность немецкого языка на региональном и национальном уровнях является специфической чертой, предопределяемой рядом внеязыковых факторов. Несмотря на стремление общества к унификации немецкого языка, отклонения от нормы достаточно ощутимы. Образцом оформления речи является стандартный язык, особым образом используемый на территории Австрии и Швейцарии в качестве национальных вариантов.
Согласно одному из определений, под национальным вариантом понимается «язык, приобретший различия вследствие его развития в различных условиях, на разных территориях, не связанных между собой» [1]; эти различия обнаруживаются в разговорной, диалектной и литературной речи в устной и письменной форме и касаются лексического состава, грамматических и фонетических особенностей, функций и правил употребления языковых единиц [2: 407]. Наличие таких национальных вариантов у стандартного языка позволяет обозначить его плюрицентрическим.
Проблема плюрицентричности языка не нова: вопросами вариативности лингвисты занимались и ранее [3; 4; 5; 6; 7]. Многие авторы наряду с исторически сложившимися диалектами отмечали наличие в разных странах особых регламентированных норм использования языковой системы. В современных работах описываются следующие характеристики плюрицентрических языков: наличие нескольких центров развития и типичных для них версий стандарта, а также трансграничность и возможное несовпадение национальной идентичности носителей языка и культуры [8: 155].
Немецкий язык является официальным государственным языком в Германии, Австрии, Швейцарии, Люксембурге и Лихтенштейне. Его плюрицентричность в соответствии с названными ранее характеристиками заключается в наличии собственно немецкого, австрийского и швейцарского вариантов, отдельные единицы которых называются «тевтонизмы», «австрицизмы» и «гельветизмы». К настоящему моменту существует большое количество работ, описывающих общие теоретические вопросы плюри-центрических языков [2; 8; 9; 10; 11; 12]. Отдельные исследования посвящены плюрицентричности как дидактической проблеме [13; 14; 15; 16; 17; 18].
Теоретические положения, образующие основу настоящего исследования, опираются на названные работы. Их анализ показал, что плюрицентричность немецкого языка является сложной лингвистической и дидактической проблемой. Осознание значимости интегративного подхода к этническим вариантам обусловило необходимость определения взаимосвязи между стандартным языком и его австрийским и швейцарским вариантами, а также уточнения психологических основ внедрения знаний о них в учебный процесс. Основу для лингвистической части исследования составили работы об австрицизмах [3; 19; 20; 21] и гельветизмах [2; 12; 22; 23]. Дидактическая часть статьи представляет собой дальнейшее развитие идей когнитивного подхода к обучению и опирается на положения, представленные в работах [24; 25; 26; 27; 28; 29; 30]. Для описания типов упражнений, соответствующих когнитивным принципам методики обучения иностранным языкам, используются классификации, согласно которым все упражнения делятся на подлинно (естественно)-коммуникативные), условно (учебно)-коммуника-тивные), некоммуникативные [31: 55] или же в другой версии на языковые и речевые, которые затем подразделяются на условно-речевые и подлинно-речевые [32].
Необходимость плюрицентрических знаний для изучающих немецкий язык не вызывает сомнений, однако в этой связи возникают вопросы, касающиеся их объёма в зависимости от уровня подготовки, возраста обучающихся, целей обучения и т.д., а также принципов и методов их внедрения в образовательный процесс. Выявленные противоречия позволили ограничить предпринимаемое в статье исследование лингвистическим и дидактическим аспектами, пересекающимися в точке рассмотрения процесса познания как совокупности логических операций, обеспечивающих мышление и, соответственно, усвоение языковых и лингвокультурных знаний.
Методы исследования
Методологическую базу исследования предопределили традиционные принципы получения научного знания, а также современные подходы к изучению языкового материала и формированию языковых компетенций у обучающихся. Исходя из обозначенных выше аспектов изучения плюрицентрично-сти немецкого языка, в работе последовательно используются различные приёмы.
В рамках языкового исследования применяется метод сравнительного анализа, использование которого основывается на анализе объекта изучения путём стандартизации исходных данных, продиктованных внеязыковой ситуацией, и унификации полученных результатов. Сравнительный анализ позволяет зафиксировать принципы соотношения австрицизмов, гельветизмов и тевтонизмов в процессах обозначения элементов окружающей действительности. Также при описании лингвистической природы плю-рицентричности необходимым представляется использование концептуального анализа, позволяющего структурировать стоящие за словами концепты, выявляя сходства и различия между ними на общем уровне культурных традиций носителей того или иного этнического варианта.
Основной предпосылкой когнитивного подхода к обучению, предопределяющего используемую в статье методологическую базу, является формулирование принципов переработки информации, в соответствии с которыми осуществляется познавательная деятельность обучающихся в рамках развития лексического навыка.
Статья представляет собой результат обработки теоретического материала, разработки комплекса упражнений и его апробации в рамках учебного процесса.
Базу для усвоения новых знаний образует принцип осознанности, согласующийся с рациональностью познания, согласно которому обучающиеся являются активными участниками образовательного процесса, а не объектом воздействия педагога. Исходя из этого, изложение теоретических принципов внедрения знаний о национальных вариантах осуществлялось с помощью метода анализа связей, позволяющего выявить как явные, так и неявные корреляции между исходными основами когнитивной лингвистики и её аппликативным методологическим потенциалом. Предлагаемый комплекс был использован авторами на занятиях в вузах города Омска в рамках дисциплин «Практика устной и письменной речи» и «Немецкий язык». При внедрении упражнений и оценке их эффективности для формирования межкультурной компетенции в рамках формирования лексического навыка использовались следующие методы: педагогический эксперимент, анкетирование и наблюдение. Проведённая работа показала позитивные результаты, что свидетельствует о перспективности заявленной дидактической концепции для её использования в различных целевых группах.
Результаты и дискуссия
Национальные варианты немецкого языка представляют собой разговорную и литературную норму, принятую на определённой территории. Австрийский и Швейцарский варианты являются национальными разновидностями плюрицентрического немецкого языка. Основные отличия между ними присутствуют в сфере лексики, что связано с потребностью наименования реалий, определяющих специфику условий жизни в этих странах. Наиболее широко варианты представлены в областях, определяющих самобытность существования того или иного народа. Это области кулинарии, обустройства жилья и сада, политики, образования и т.д. Австрицизмы закреплены в специально созданном словаре, кодифицирующем данную языковую норму [33], гельветизмы - в словаре Д.О. Добровольского и А.В. Шарандина [22].
Совокупность вариантов характеризуется наличием определённых корреляций между ними:
1. Отдельные лексические единицы обозначают реалии, присутствующие в одной культуре и отсутствующие в другой. Так, например, специфическими австрицизмами являются der Kornspitz - получивший в Австрии популярность ароматный хрустящий рогалик, изготовленный из ржаной или пшеничной муки) или der Riebel - традиционная австрийская сладость из кукурузной крупы с сахаром и фруктами. В качестве примеров гельветизмов, не имеющих аналогов в других вариантах, можно назвать der Biber - национальное блюдо Швейцарии; особый австрийский пряник, начинённый орехами, das Brunsli - рождественская выпечка - миндальная булочка с шоколадом, das Konkordat - государственный договор между кантонами.
2. Большое количество этнических дублетов, представляющих собой параллельные наименования одной и той же реалии. Так, например, общенемецкому глаголу pflücken соответствует австрицизм brocken, а австрицизмы die Ribisel, die Melange, die Marille, der Eiskasten, der Ferner, die Paradeiser соотносятся с соответствующими немецкими наименованиями die Johannisbeeren, der Milchkaffee, die Aprikose, der Kühlschrank, der Gletscher, die Tomate. Швейцарские дублеты, в свою очередь, реализуются в парах: der Dachboden - der Estrich, die Straßenbahn - die Tram, wenden - kehren, das Waschbecken - das Lavabo, der Gartenzaun - der Gartenhag.
3. Этническая вариативность немецкого языка объективируется в специфических словах, аналоги которых отсутствуют в других вариантах и имеют форму описательных конструкций. Так, например, привыч-
ному немецкому выражению Gassi gehen - гулять с собакой - соответствует австрицизм äußerin. а гельве-тизм der Umschwung в немецком языке толкуется как «zugehöriges Grundstück rund um ein Gebäude».
4. Расхождения в семантической структуре многозначного немецкого слова: в этом случае одно из его значений может быть австрицизмом или гельветизмом. Так. например. слово der Sessel. имеющее в немецком языке значение «кресло». в австрийском национальном варианте обозначает «стул». а слово die Ablage. в немецком языке обозначающее «место для хранения вещей». в швейцарском варианте обозначает «некий приёмный пункт (например, химчистки)».
Названные формы взаимодействия стандарта и этнических вариантов образуют основу формирования лингвистической компетенции обучающихся и могут быть использованы преподавателем для формирования языковой компетентности в сфере корректного использования немецкого языка как плю-рицентриче ского.
Способы организации учебного процесса и объём знаний о национальных вариантах. предлагаемый обучающимся. зависит от их местонахождения. возраста. уровня владения языком. цели изучения. Не вызывает сомнения необходимость формирования межкультурной компетенции у лиц. проживающих на территории. близкой к Австрии или Швейцарии. поскольку австрицизмы и гельветизмы часто присутствуют в языке средств массовой информации. В этом плане овладение вариантами способствует успешной повседневной и деловой коммуникации. Однако. до сих пор спорным остаётся вопрос о необходимости изучения национальных вариантов в России. С одной стороны. с учётом проблем. имеющих место при изучении собственно немецкого языка. такая информация представляется излишней. С другой стороны. даже минимальный объём знаний о швейцарском и австрийском вариантах способствует подготовке обучающихся к лингвострановедческой реальности. открывая определённые перспективы.
Во-первых. плюрицентрические знания позволяют преодолевать сложности при установлении межэтнических контактов и осуществлять полноценную немецкоязычную коммуникацию. Во-вторых. знакомство обучающихся с вариантами значительно повышает шансы успешной профессиональной адаптации и реализации собственного потенциала. В-третьих. усвоение различий важно для лиц. планирующих сдавать официальные экзамены для обучения в университетах Германии. Австрии или Швейцарии. Кроме того. вопросы вариативности на национальном уровне. вызывая живой интерес. расширяют лингвистический и культурный кругозор изучающих немецкий язык.
Несмотря на описанные перспективы. следует отметить относительно небольшие знания выпускников школ и студентов о национальных вариантах по сравнению с тем же английским языком. Описанные в лингвистической науке различия часто не имеют выхода в практику преподавания немецкого языка. Данные факт предопределил потребность в разработке современных и эффективных методов использования такого рода знаний в учебном процессе.
Представляется. что главной целью внедрения информации о вариативности немецкого языка является ознакомление учащихся с корреляциями между тевтонизмами. австрицизмами и гельветизмами. При этом использование маркированных лексических единиц в речи не является первостепенной задачей. но необходимым представляется их понимание и ситуативно обусловленное объяснение.
Внедрение знаний об этнических вариантах основывается на принципах. вытекающих из современной когнитивной теории.
Согласно первому принципу. обучающиеся должны проходить две основные стадии когнитивного цикла. согласующиеся с чувственной и рациональной ступенями процесса познания. На чувственном уровне на основе перцептивных данных формируются представления об объектах окружающего мира. Благодаря предшествующему опыту на основе признаков на рациональном уровне осуществляется категоризация объекта. то есть отнесение его к одной из рубрик опыта. В этом плане объект считается познанным. если человек отводит ему место в системе усвоенных ранее категорий. Затем этот предмет может существовать в качестве образа в сознании. Значимой является языковая привязка. поскольку с помощью слова человек оперирует в сознании как перцептивными. так и абстрактными данными. Предлагаемые упражнения должны согласовываться с переходом от наглядных данных к языковым и абстрактно-логическим и учитывать взаимодействие трёх составляющих. среди которых визуальный образ (картинка). слово (тевтонизм и один из национальных вариантов). понятие (представление об объекте действительности).
Первая группа заданий включает в себя языковые упражнения. которые нацелены на закрепление за словом наглядного образа; упражнения строятся на принципе соотнесения перцептивного стимула и
языковой формы. На данном этапе могут быть предложены подстановочные упражнения (упражнения на соотнесение), в которых предлагается сопоставление картинки определённой реалии и её языкового выражения (первоначально - тевтонизма), затем картинки и двух вариантов (австрицизма и гельветиз-ма). Особенностью таких упражнений является их презентационный характер: учителю не обязательно давать предварительные пояснения относительно значения новых слов, лексикализация может и в идеале должна осуществляться на базе догадки о значении слова или его частей в опоре на имеющиеся фоновые знания обучающихся. Также в качестве варианта подстановочных упражнений может быть предложено заполнение таблицы, где присутствует картинка и отсутствует один из вариантов. Более сложными упражнениями, не включающими в себя визуальную опору, являются распределение карточек со словами на две или три группы и упражнения на замену. Также рекомендуется использование игровых форм усвоения лексики как с визуальной опорой, так и без неё. В качестве примера можно привести игру, (игровые моменты) в которой учитель называет тевтонизм, а обучающиеся из одной из предварительно сформированных групп (австрийцы или швейцарцы) называют соответствие.
Вторая группа упражнений является более сложной: она предполагает развитие рационального мышления, заключающегося в оперировании абстрактными понятиями в пределах существующих схем. Посредством данной группы упражнений обучающихся необходимо научить формировать понятия, суждения и умозаключения. Предлагаемые задания основаны на логической процедуре категоризации, лежащей в основе распределения объектов окружающего мира на классы.
В первую очередь такие упражнения нацелены на закрепление за словом понятия, отражающего общие закономерности, связи, признаки закреплённого за словом объекта. Посредством условно-речевых упражнений обучающиеся определяют понятия через дефиниции и объяснения. Рекомендуемыми упражнениями на этом этапе могут быть игры-загадки, когда один из обучающихся вытягивает карточку с наименованием и называет признаки, а группа угадывает, какой объект имеется в виду. Также эффективно в данном случае соотношения частных и общих понятий: обучающимся можно предложить распределить слова по категориям (овощи, фрукты, напитки, мебель), а затем в каждой группе определить тевтонизмы, гельветизмы и австрицизмы. Кроме того, можно использовать упражнения на исключение лишнего слова или добавление отсутствующего.
Формированию понятий способствует выработка навыка установления гиперо-гипонимических отношений, то есть определения частного через общее. При этом эффективным представляется использование упражнений, направленных на дефинирование понятий. Например, на вопрос «Was ist eine Marille?» обучающиеся должны сформулировать ответ, в обязательном порядке включающий в себя гипероним (das Obst), а затем признаки описываемого предмета (его форму, вкус, цвет, тактильные характеристики).
Построению суждений можно научить посредством фиксации любых признаков объекта. В рамках подстановочных упражнений обучающиеся должны закончить предложение, дать оценку специфической реалии и т.д. Такого плана задания нацелены на приписывание предикатов с учётом определения.
И, наконец, в рамках развития лексического навыка можно предложить упражнения на формирование умозаключений как системы логически связанных суждений. Как правило, умозаключения отражают процедуру выведения новых знаний, то есть переход от известного к неизвестному. В данном случае адекватным представляется дефинирование в обратном направлении, когда обучающиеся должны назвать ряд признаков, характеризующих объект, а один человек, которому он неизвестен, должен его угадать и построить в итоге умозаключение, включающее в себя обоснование сделанного вывода.
Таким образом, учёт принципа прохождения двух ступеней познания предполагает специальную подготовку учебного материала, заключающуюся в движении от визуального стимула к слову и понятию, от простого к сложному, от наглядного к абстрактному, от языка к коммуникации.
Вторым принципом, предопределяющим специфику обучения национальным вариантам, является создание адекватных условий для формирования индивидуальных когнитивных структур. Одной из форм хранения знаний о мире в сознании человека является концепт как совокупность значимых смыслов, отражающих суть познаваемого явления, и ассоциаций, возникающих у человека в соответствии с его культурным фоном. В рамках обучения национальным вариантам данный принцип является значимым, поскольку позволяет выявить национальные отличия, доступные лишь при сравнении доминант одной культуры с другой. Обучающимся необходимо показать, что опыт освоения действительности в рамках различных языковых групп может не совпадать. Человек, начинающий изучать иностранный
язык или же знакомиться с национальными вариантами, должен увидеть и проанализировать другую концептуализацию мира. В процессе выполнения упражнений обучающиеся должны научиться видеть и учитывать различия в характере мышления и научиться объяснять их с учётом лингвокультурной специфики. В этом случае преподавателем создаются условия для формирования национально-специфических концептов, которые могут быть обнаружены в сфере кулинарии, политики, быта людей, норм поведения и нравственности. Для этого необходимо предоставить для чтения аутентичные тексты лингвострановедческой и лингвокультурной направленности, а также предложить ряд речевых упражнений, в ходе которых предлагается описать картинку, составить ситуацию, пересказать текст или составить рассказ или диалог.
Формирование лингвокультурных концептов опирается на языковые данные (специфические наименования, обозначающие реалии, которым нет соответствий в другой стране; дублеты тевтонизм - ав-стрицизм - гельветизм; наличие / отсутствие специального обозначения, одно из значений многозначного слова - специфическое). В качестве упражнений может быть предложено составление вопросов, касающихся специфики того или иного понятия, рассказа о реалии, которой посвящён текст. Желательно попросить обучающихся сформулировать признаки описываемого понятия для более успешной концептуализации. Во втором случае можно предложить сравнить это понятие с аналогичным или похожим (если такое есть) в другом национальном варианте. При наличии или отсутствии специального обозначения в одном из вариантов можно предложить обучающимся выявить соответствия между словом и описанием. Если одно из значений специфическое, то можно предложить написать небольшие истории, где комический эффект основывался бы на полисемии.
Третьим принципом, отражающим когнитивную направленность предлагаемых упражнений, является обучение оптимальным стратегиям усвоения учебного материала, отмеченного этнокультурной спецификой. Формирование стратегий как осознаваемого и целенаправленного алгоритма действий, является необходимым условием осуществления успешной познавательной деятельности, направленной на усвоение, хранение и использование информации. Самостоятельные действия, ведущие к получению знаний, являются значимым стимулом для развития личности. В рамках обучения национальным плюрицентрическим различиям немецкого языка предпочтение отдаётся формированию языковых, коммуникативных и интегративных стратегий.
Языковые стратегии представляют собой действия, подчинённые общим законом логики. Основная цель их формирования заключается в накоплении знаний о языковой системе с учётом её вариативности, а также в её корректном использовании. Тевтонизмы, австрицизмы и гельветизмы являются культурно значимыми единицами немецкого языка, поэтому умение их различать, узнавать и понимать в устных или письменных формах речи является главной стратегией, которую необходимо сформировать посредством языковых упражнений, нацеленных на развитие лингвокреативного мышления. Так, например, обучающимся может быть предложено: подчеркнуть специфические языковые единицы в тексте, догадаться о значении слов, придумать однокоренные слова или составить с ними словосочетания или предложения.
В рамках изучения немецкого языка как плюрицентрического необходимо ознакомить обучающихся с основными коммуникативными стратегиями, включающими в себя умения правильного оформления высказывания с точки зрения общепринятых в данной лингвокультуре языковых норм и речевого этикета, обусловленного невербальными обстоятельствами общения. Основную роль при формировании коммуникативных стратегий играют речевые упражнения, в качестве которых могут быть предложены вопросно-ответные формы работы, построение монологических и диалогических высказываний, пересказов, обсуждений и т.д.
Интегративные стратегии также являются значимой частью всего процесса познания, поскольку лежат в основе самостоятельного поиска информации в зависимости от поставленной цели. Эта стратегия предполагает комплексные умения, связанные с интерпретацией и упорядочиванием полученной информации с использованием различных современных средств коммуникации в рамках коллективного творческого подхода к выполнению задания. При обучении интегративным стратегиям обучающиеся должны освоить основополагающие принципы научного поиска посредством рефлексии. С одной стороны, педагогу может быть рекомендовано применение объяснительно-иллюстративного приёма, согласно которому в готовом виде предлагается алгоритм проведения планируемой работы. С другой стороны, достаточно эффективным приёмом, является создание проблемных ситуаций, побуждающих обучающихся добывать знания самостоятельно.
В качестве форм работы над этнокультурной спецификой могут быть предложены проекты и презентации, предполагающие использование дополнительного материала и высокий уровень самостоятельности. При этом необходимо соблюдать стратегические принципы поиска новых знаний: анализ имеющейся информации, постановку новой задачи, поиск информации о новом явлении, упорядочивание знаний о нём, наглядное изображение новой информации. В данном случае процесс ознакомления с этническими вариантами приобретает исследовательский характер, активизирующий познавательную и экспериментальную деятельность обучающихся.
Таким образом, процесс обучения плюрицентрической специфике немецкого языка должен быть логически продуман и обоснован. С одной стороны, он должен обеспечить обучающихся фактическими знаниями этнокультурных различий, с другой стороны, выработать навыки категоризации, логического вывода при формировании понятий, суждений и умозаключений, способствовать созданию индивидуальных культурных концептов, фиксирующих национальную вариативность, формирование языковых, коммуникативных и интегративных процессов, облегчающих процесс изучения немецкого языка. Обучение национальным вариантам с учётом изложенных когнитивных принципов способствует формированию умения самостоятельного решения познавательных задач и критического осмысления информации, что создаёт крепкую мотивационную основу для практического применения полученных знаний в будущем.
Заключение
Постоянно развивающиеся национальные контакты вызвали необходимость формирования у изучающих немецкий язык межкультурной компетенции, обеспечивающей общение и взаимопонимание между представителями различных стран, где немецкий язык является государственным. Потребность в адекватном усвоении национальных вариантов обусловило их всестороннее рассмотрение как языковой данности и как дидактической проблемы. Каждый этнический вариант характеризуется совокупностью лексических, фонетических и грамматических маркеров. Наиболее яркие отличия вариантов отмечены в сфере лексики: с одной стороны, существуют специфические наименования реалий, типичных для образа жизни той или иной страны, с другой стороны, отмечается ряд территориальных дублетов, номинирующих ту или иную реалию. Кроме того наблюдаются слова, которым в другом варианте соответствует лишь описание, а также присутствуют специфические лексико-семантические варианты одного и того же слова. Рассмотренное взаимодействие между тевтонизмами, австрицизмами и гельве-тизмами положено в основу формирования лингвистической компетенции обучающихся различных возрастов с различным уровнем владения языком и различной профессиональной направленностью деятельности.
Усвоение национальных вариантов немецкого языка в процессе обучения в рамках формирования лексического навыка требует формулирования когнитивных основ, обеспечивающих эффективность в освоении лингвокультурной реальности. Когнитивный подход является ведущим как в лингвистике, так и в дидактике. Приёмы обучения, реализуемые в русле когнитивного метода, обладают огромным воспитательным потенциалом. Они развивают независимость мышления и действия, желание самим управлять своим обучением и оценивать его; помимо умственного развития они способствуют духовному и социальному развитию личности.
Принципы обработки информации, учитываемые при отборе упражнений, позволяют взглянуть на учебный процесс как на процедуру усвоения новой информации. Знания в принципе, как и знания иностранного языка, являются результатом когнитивного цикла, имеющего свои закономерности.
В соответствии с целью статьи было разработано несколько когнитивных оснований внедрения знаний о вариативности немецкого языка в учебный процесс: учёт перехода от чувственного уровня познания к рациональному, создание у обучающихся условий для формирования индивидуальных когнитивных структур, а также обучение эффективным стратегиям усвоения учебного материала и использования его в коммуникации.
Для достижения целей и задач по овладению лексикой с учётом требований когнитивного подхода рекомендуются специальные языковые, условно-речевые и речевые упражнения, направленные на формирование межкультурной компетенции. Их логичное и гармоничное использование ведёт к интенсификации учебного процесса, вызывает живой интерес у обучающихся, что способствует самостоятельности получения знаний, формированию навыков иноязычного общения, выработке оптимальных познавательных стратегий и лингвистической креативности, и в целом - созданию ситуации успеха.
Внедрение плюрицентрической теории в практику методики обучения немецкому языку соответствует целям личностно-ориентированной педагогики, а описанные когнитивные принципы усвоения знаний о вариантах позволяют наметить дальнейшие перспективы в практике преподавания иностранных языков.
Список литературы
1. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. Доступно по: https://lingvistics_dictionary. academic.ru/2291. Ссылка активна на 15.12.2020.
2. Романенко О.В. Национальный вариант полицентричных языков как совокупная структура национальной речи. Вестник Башкирского университета. 2009;2(14):407-410. https://www.elibrary.ru/item. asp?Id= 12418882.
3. Домашнев А.И. Современный немецкий язык в его национальных вариантах. Л.: Наука: Ленингр. отделение, 1983. 231 с.
4. Ammon U. Die deutsche Sprache in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Das Problem der nationalen Varietäten. Berlin; New Jork, 1995. 575 s. Доступно по: https://books.google.ru/books? id=o3bse2hTyeIC&printsec= frontcover&hl=ru#v=onepage&q&f=false. Ссылка активна на 22.04.2021.
5. Clyne M.G. Pluricentric Languages: Differing Norms in Different Nations. Berlin & New York: Mouton de Gruyter, 1992. 481 p. Доступно по: https://books.google.ru/books?id=wawGFWNuffiwC&printsec=front-cover&hl=ru#v=onepage&q&f=false. Ссылка активна на 22.04.2021.
6. Kloss H. Die Entwicklung neuen germanischen Kultursprachen. 2. Aufl . Düsseldorf: Schwann, 1978. 463 S. Доступно по: https://ru.scribd.com/document/306354788/Kloss-Die-Entwicklung-Neuer-Germani-scher-Kultursprachen-Seit-1800-1978. Ссылка активна на 22.04.2021.
7. Stewart W. A. A Sociolinguistic Typology for Describing National Multilingualism. Readings in the Sociology of Language: The Hague, Paris, Mouton, 1968. 532-545 pp. Доступно по: https://www.degruyter. com/document/doi/10.1515/9783110805376.531/html. Ссылка активна на 22.04.2021.
8. Шайбакова Д. Исследование плюрицентрического языка: проблемы, метаязык, методы. Acta Uni-versitatis Lodziensis. Folia Linguistica Rossica. 2014;10:155-165. Доступно по: http://net.knigi-x.ru/24ped-agogika/451438-1-a-folia-linguistica-rossica-2014-damina-shaybakova-kazahskiy-nacionalniy.php. Ссылка активна на 22.04.2021.
9. Еленевская М.Н., Протасова Е.Ю., Шайбакова Д.Д. Идея плюрицентричности и русский язык. Русское слово в многоязычном мире. Материалы XIV Конгресса МАПРЯЛ. Редколлегия: Н.А. Боженко-ва, С.В. Вяткина, Н.И. Клушина [и др.]. 2019: 62-67. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42958591.
10. Джундубаева А.А. Описательные модели плюрицентрических языков. Universum: Филология и искусствоведение. Доступно по: http://7universum.com/ru/philology/archive/item/5193. Ссылка активна на 08.12.2020.
11. Литвинова Н.О. Плюрицентричность современного английского языка. Научные преобразования в эпоху глобализации. Сборник статей Международной научно-практической конференции; 2016: 116123. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26054330.
12. Родина Л.И. Становление швейцарского варианта немецкого языка. Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2016;28(240):64-70. https:// www.elibrary.ru/item.asp?id= 28096006.
13. Булатова А.О., Хомяков Е.А. Обучение немецкому языку как иностранному с учетом его плюри-центричности. Сборник статей XVII Международной научно-методической конференции, посвященной 70-летию образования университета. Под редакцией В. И. Волчихина, Р. М. Печерской; 2013:238240. https://elibrary.ru/item.asp?id=22406242.
14. Гордеева Т.А., Булатова А.О., Хомяков Е.А. Zum Problem der Plurizentrik im Deutschunterricht. Models, systems, networks in economics, engineering, nature and society. 2012;3(4):161-163. Доступно по: https://cyberleninka.ru/article/n/zum-problem-der-plurizentrik-im-deutschunterricht/viewer. Ссылка активна на 22.04.2021.
15. Едличко А.И. Плюрицентричность немецкого языка как лингводидактическая проблема. Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020;1:154-163. https://elibrary.ru/item.asp?id=42598555.
16. Шмаль М. В., Феклистова Л. П. Анализ особенностей австрийского и швейцарского вариантов немецкого языка для использования в процессе обучения студентов нелингвистического вуза (часть
II). Иностранные языки: теория и практика. 2012;2:61-69. Доступно по: https://publications.hse.ru/arti-cles/74048897. Ссылка активна на 22.04.2021.
17. Hägi S. Bitte mit Sahne /Rahm / Schlag: Plurizentrik im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch. Heft 37. 2007: 5-13. Доступно по: https://www.fremdsprachedeutschdigital.de/ce/bitte-mit-sahne-rahm-schlag-plurizentrik-im-deutschunterrich/detail.html. Ссылка активна на 22.04.2021.
18. Muhr R. Linguistic dominance and non-dominance in pluricentric languages, [in:] Conference on non-dominating varieties of pluricentric languages. 11-13 July 2011 - University of Graz, on Austria. Доступно по: http://www-oedt.kfunigraz.ac.at/ndv-conf/present/02-Rudolf-Muhr-ND-Varieties. Ссылка активна на
15.07.2020.
19. Андреева А.М., Кацитадзе И.М. Австрицизмы в разных жанрах современных австрийских печатных СМИ. Бюллетень науки и практики. 2016;4 (5):274-278. Доступно по: https://cyberleninka.ru/ article/n/avstritsizmy-v-raznyh-zhanrah-sovremennyh-avstriyskih-pechatnyh-smi/viewer. Ссылка активна на
22.04.2021.
20. Ефименко Е.А. Австрийский вариант немецкого языка или начало языковой самостоятельности. Ученые записки Российского государственного социального университета. 2012;4(104):144-147. https://elibrary.ru/item. asp?id=20810871.
21. Ланских Ю.В. Австрийский немецкий или о чём не знает Дуден. Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. 2014;2:62-67. https://elibrary.ru/item.asp?id=22470963.
22. Добровольский Д.О., Шарандин А.В. Гельветизмы: немецко-русский словарь. Доступно по: https://lexrus.ru/default.aspx?s=0&p=3233. Ссылка активна на 15.12.2020.
23. Евтихова И.М., Ступакова А.Ю. Проблемы функционирования немецкого языка в современной Швейцарии. Сборник статей VII Международной научно-практической конференции: в 2 частях; 2017:133-138. https://elibrary.ru/item.asp?id=30527900.
24. Авилкина Ж.Н., Пониматко А.П. К вопросу о когнитивном подходе в обучении иностранным языкам. Вестк Мазырскага дзяржаунага педагагiчнага утверстэта iMn I. П. Шамяюна; 2009. Доступно по: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-kognitivnom-podhode-v-obuchenii-inostrannym-ya-zykam. Ссылка активна на 12.12.2020.
25. Бабинская П.К. Коммуникативность и когнитивность - основные категории современной методики обучения иностранным языкам. Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика: материалы докладов международной научно-практической конференции. Минск, 23-24 дек. 2003 г. Минск, 2003;1:3-5.
26. Барышников В.Н. Когнитивный взгляд на технологию обучения иностранным языкам. Когнитивная парадигма. 2000:10-13.
27. Выходцева Т.В. Использование инновационных и когнитивных технологий в обучении грамматике на уроках иностранного языка. Молодой ученый. 2017;49:343-345. https://elibrary.ru/item. asp?id=30729394.
28. Деревянченко Е.А., Устинова Т.В. Формирование критической осознанности в межкультурной коммуникации при подготовке учителя иностранного языка. Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2020;1(26):100-103. DOI: 10.36809/2309-93802020-26-100-103.
29. Kazakova O.P., Klyoster A.M. Educational tasks modeling on the basis of the web-quest technology (from the experience of teaching foreign languages). Astra Salvensis. 2018;6:699-708. https://elibrary.ru/item. asp?id=35526428.
30. Tsoupikova H., Tsyguleva M., and Fedorova M. Development of students' cognitive and communicative skills in the process of learning a foreign language. SHS Web of Conferences 69. 00037. 2019; DOI: https:// doi.org/10.1051/shsconf/20196900037.
31. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1986:223.
32. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение, 1991:223.
33. Das Österreichische Wörterbuch. Доступно по: https://www.oesterreichisch.net/woerterbuch. Ссылка активна на 20.12.2020.
References
1. Zherebilo TV. Dictionary of linguistic terms. Available at: https://lingvistics_dictionary.academic. ru/2291. Accessed: December 15, 2020. (In Russ.).
2. Romanenko OV National variant of polycentric languages as the aggregate structure of national speech. Bulletin of the Bashkir University. 2009;2(14):407-410. Available at: https://www.elibrary.ru/item.as-p?id=12418882. Accessed: April 22, 2021. (In Russ.).
3. Domashnev AI. Modern German language in its national variants. L.: Nauka: Leningr. department. 1983:231. (In Russ.).
4. Ammon U. Die deutsche Sprache in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Das Problem der nationalen Varietäten. Berlin; New Jork. 1995:575.Available at: https://books.google.ru/books?id=o3bse2hTyeIC&printsec= frontcover&hl=ru#v=onepage&q&f=false. Accessed: April 22, 2021. (In Germ.).
5. Clyne MG. Pluricentric Languages: Differing Norms in Different Nations. Berlin & New York: Mouton de Gruyter. 1992:481. Available at: https://books.google.ru/books?id=wawGFWNuHiwC&printsec=frontcov-er&hl=ru#v=onepage&q&f=false. Accessed: April 22, 2021. (In Eng.).
6. Kloss H. Die Entwicklung neuen germanischen Kultursprachen. 2. Aufl. Düsseldorf: Schwann. 1978:463. Available at: https://rn.scribd.com/document/306354788/Kloss-Die-Entwicklung-Neuer-Germamscher-Kul-tursprachen-Seit-1800-1978. Accessed: April 22, 2021. (In Germ.).
7. Stewart WA. A Sociolinguistic Typology for Describing National Multilingualism, [in:] Joshua Fishman, Readings in the Sociology of Language, The Hague, Paris, Mouton. 1968:532-545. Available at: https://www. degruyter.com/document/doi/10.1515/9783110805376.531/html. Accessed: April 22, 2021. (In Eng.).
8. Shaibakova D. Research of a pluricentric language: problems, metalanguage, methods. Acta Univer-sitatis Lodziensis. Folia Linguistica Rossica. 2014;10:155-165. Available at: http://net.knigi-x.ru/24peda-gogika/451438-1-a-folia-linguistica-rossica-2014-damina-shaybakova-kazahskiy-nacionalniy.php. Accessed: April 22, 2021. (In Russ.).
9. Elenevskaya MN., Protasova EYu., Shaibakova DD. The idea of pluricentricity and the Russian language. Russian Word in the multilingual world: Materials of the XIV MAPRYAL Congress. Editorial Board: N. A. Bozhenkova, S. V. Vyatkina, N. I. Klushina [et al.]. 2019:62-67. https://www.elibrary.ru/item.as-p?id=42958591. (In Russ.).
10. Jundubaeva AA. Descriptive models of pluricentric languages. Universum: Philology and Art History. Available at: http://7universum.com/ru/philology/archive/item/5193. Accessed: December 8, 2020. (In Russ.).
11. Litvinova NO. Pluricentricity of the modern English language. Scientific transformations in the era of globalization. Collection of articles of the International Scientific and Practical Conference; 2016:116-123. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26054330. (In Russ.).
12. Rodina LI. The formation of the Swiss version of the German language. Belgorod State University Scientific bulletin. Series: Humanities. 2016;28(240): 64-70. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28096006. (In Russ.).
13. Bulatova AO., Khomyakov EA. Teaching German as a foreign language taking into account its pluricentricity. Collection of articles of the XVII International Scientific and Methodological Conference dedicated to the 70th anniversary of the University. Edited by V I. Volchikhin, R. M. Pecherskaya; 2013:238-240. https:// elibrary.ru/item.asp?id=22406242. (In Russ.).
14. Gordeeva TA., Bulatova AO., Khomyakov EA. Zum Problem der Plurizentrik im Deutschunterricht. Models, systems, networks in economics, engineering, nature and society. 2012;3(4):161-163. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/zum-problem-der-plurizentrik-im-deutschunterricht/viewer. Accessed: April 22, 2021. (In Germ.).
15. Edlichko AI. Pluricentricity of the German language as a linguae-didactic problem. Bulletin of the Moscow University. Series 19: Linguistics and intercultural communication. 2020;1:154-163. https://elibrary. ru/item.asp?id= 42598555. (In Russ.).
16. Shmal MV., Feklistova LP. Analysis of the features of the Austrian and Swiss variants of the German language for use in the process of teaching students of a non-linguistic university (part II). Foreign languages: theory and practice. 2012;2:61-69. Available at: https://publications.hse.ru/articles/74048897. Accessed: April 22, 2021. (In Russ.).
17. Hägi S. Bitte mit Sahne /Rahm / Schlag: Plurizentrik im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch. Heft 37, 2007:5-13. Available at: https://www.fremdsprachedeutschdigital.de/ce/bitte-mit-sahne-rahm-schlag-pluri-zentrik-im-deutschunterrich/detail.html. Accessed: April 22, 2021. (In Germ.).
18. Muhr R. Linguistic dominance and non-dominance in pluricentric languages, [in:] Conference on non-dominating varieties of pluricentric languages. 11-13 July 2011 - University of Graz, on Austria. Available at: http://www-oedt.kfunigraz.ac.at/ndv-conf/present/02-Rudolf-Muhr-ND-Varieties. Accessed: December 15, 2020. (In Eng.).
19. Andreeva AM., Katsitadze IM. Austriacisms in different genres of modern Austrian print media. Bulletin of Science and Practice. 2016;4(5):274-278. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/avstritsizmy-v-raz-nyh-zhanrah-sovremennyh-avstriyskih-pechatnyh-smi/viewer. Accessed April 22, 2021. (In Russ.).
20. Efimenko EA. The Austrian version of the German language or the beginning of linguistic independence. Scientific Notes of the Russian State Social University. 2012;4(104):144-147. https://elibrary.ru/item. asp?id=20810871. (In Russ.).
21. Lanskikh YuV. Austrian German or what Duden doesn't know. Bulletin of the Tver State University. Series: Philology. 2014;2:62-67. https://elibrary.ru/item.asp?id=22470963. (In Russ.).
22. Dobrovolsky DO., Sharandin AV. Helvetisms: German-Russian dictionary. Available at: https://lexrus. ru/default.aspx?s=0&p=3233. Accessed: December 15, 2020. (In Germ.).
23. Evtikhova IM., Stupakova AYu. Problems of functioning of the German language in modern Switzerland. Collection of articles of the VII International Scientific and Practical Conference: in 2 parts; 2017:133138. https://elibrary.ru/item.asp?id=30527900. (In Russ.).
24. Avilkina ZhN., Ponymatko AP. On the question of a cognitive approach in teaching foreign languages. Bulletin of the Mazyrskaga pedagogical university named after I. P. Shamyakin; 2009. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-kognitivnom-podhode-v-obuchenii-inostrannym-yazykam. Accessed: December 12, 2020. (In Russ.).
25. Babinskaya PK. Communication and cognitiveness - the main categories of modern methods of teaching foreign languages. Continuous teaching of foreign languages: methodology, theory, practice: materials of reports of the international scientific and practical conference. Minsk, 23-24 Dec. 2003 Minsk, 2003;1:3-5. (In Russ.).
26. Baryshnikov VN. Cognitive view on the technology of teaching foreign languages. The cognitive paradigm. 2000:10-13. (In Russ.).
27. Vykhodtseva TV. The use of innovative and cognitive technologies in teaching grammar at foreign language lessons. A young scientist. 2017;49:343-345. https://elibrary.ru/item.asp?id=30729394. (In Russ.).
28. Derevyanchenko EA., Ustinova TV Formation of critical awareness in intercultural communication in the preparation of a foreign language teacher. Bulletin of the Omsk State Pedagogical University. Humanitarian studies. 2020;1(26):100-103. DOI: 10.36809/2309-9380-2020-26-100-103. (In Russ.).
29. Kazakova OP., Klyoster AM. Educational tasks modeling on the basis of the web-quest technology (from the experience of teaching foreign languages). Astra Salvensis. 2018;6:699-708. https://elibrary.ru/item. asp?id=35526428. (In Eng.).
30. Tsoupikova H., Tsyguleva M., and Fedorova M. Development of students' cognitive and communicative skills in the process of learning a foreign language. SHS Web of Conferences 69. 00037. 2019; DOI: https:// doi.org/10.1051/shsconf/20196900037. (In Eng.).
31. Shatilov SF. Methodology of teaching the German language in secondary school. Textbook for students of pedagogical institutes. Moscow: Prosveshchenie, 1986: 223. (In Russ.).
32. Passov EI. Communicative method of teaching foreign language speaking. - Moscow: Prosveshchenie, 1991: 223. (In Russ.).
33. Das Österreichische Wörterbuch. Available at: https://www.oesterreichisch.net/woerterbuch. Accessed: December 20, 2020. (In Germ.).
История статьи:
Получена: 22.04.2021
Принята: 11.05.2021
Опубликована онлайн: 25.06.2021
Article history:
Received: 22.04.2021
Accepted: 11.05.2021
Published online: 25.06.2021
Сведения об авторах:
Клёстер Анна Михайловна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры «Иностранные языки», факультет гуманитарного образования, Омский государственный технический университет, г. Омск, Российская Федерация; e-mail: annaklyoster@mail.ru.
Шнякина Наталья Юрьевна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации, факультет иностранных языков, Омский государственный педагогический университет, Омск, Российская Федерация; e-mail: zeral@list.ru.
Жилякова Светлана Анатольевна, старший преподаватель кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации, факультет иностранных языков, Омский государственный педагогический университет, Омск, Российская Федерация; e-mail: svetlana.zh.omsk@mail.ru.
Bionotes:
Anna M. Klyoster, Candidate of Philology, associate professor, Omsk State Technical University, Department of Foreign Languages, Faculty for the Humanities, Omsk, Russian Federation; e-mail: annaklyoster@ mail.ru.
Natalia Ju. Shnyakina, Candidate of Philology, associate professor, Department of German language and Cross-Cultural Communication, Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russian Federation; e-mail: zer-al@list.ru.
Svetlana A. Zhiliakova, Assistant Professor, Department of German language and Cross-Cultural Communication, Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russian Federation; e-mail: svetlana.zh.omsk@mail.ru.
