CC BY
25
DOI: 10.24411/2470-1262-2019-10045
УДК (UDC) 37.01/.09: 37.02
Kuralay Urazayeva, L.N. Gumilyov Eurasian National University, Nur-Sultan (Astana), Kazakhstan, Sholpan Zharkynbekova, L.N. Gumilyov Eurasian National University, Nur-Sultan (Astana), Kazakhstan, Silvia Petkova, Sofia University St. Kliment Ohridski, Sofia, Bulgaria, Karlygash Abylkhassova, L.N. Gumilyov Eurasian National University, Nur-Sultan (Astana), Kazakhstan
For citation: Urazayeva Kuralay B., Zharkynbekova Sholpan K., Petkova Silvia, Abylkhassova Karlygash S., (2019), Cognitive scaffolding and formation of linguo-rhetorical competence of the students during the study of the second language Sample American and Kazakh schools Cross-Cultural Studies: Education and Science Vol. 4, Issue 2 (2019), pp. 28-37 (in USA)
Manuscript received: 05/20/2019 Accepted for publication: 06/17/2019 The authors have read and approved the final manuscript.
CC BY 4.0
COGNITIVE SCAFFOLDING AND FORMATION OF LINGUO-RHETORICAL COMPETENCE OF STUDENTS DURING THE STUDY OF SECOND LANGUAGE. SAMPLE OF AMERICAN AND KAZAKH SCHOOL
КОГНИТИВНЫЕ ПОДМОСТКИ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩЕГОСЯ В ШКОЛЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВТОРОГО ЯЗЫКА. АМЕРИКАНСКАЯ И КАЗАХСТАНСКАЯ ШКОЛЫ
Статья написана в рамках проекта «Формирование профессиональной мультилингвальной личности нового типа в условиях полиязычного образования РК»
Abstract
The article analyzes the study of the literary works by Anton Chekhov in the American school. The authors examine the role of cognitive scaffolding in the formation of linguo-rhetorical competence of students on the material of Chekhov's short story "A Problem" (Zadacha). А model of cognitive scaffolding design is proposed from the position of the development of a professional multilingual personality in the Republic of Kazakhstan.
The object of consideration-were the components of the national rhetorical ideal according to the theory of A. Skovorodnikov. The connection of cognitive scaffolding with the specific character of national mentality of students is shown on the example of the applied strategies for activation of students' understanding, thinking, speech activity.
Methods of formation of students' representation of the national rhetorical ideal in the culture of another nation through empathy and linguocultural analysis allow to show the differences in cognitive scaffolding in the didactics of the American and Kazakh schools. The reason is seen in the specific features of natural bilingualism in Kazakhstan, in the proximity of Russian and Kazakh cultures in the conditions of a compact residence.
The system of cognitive scaffolding is developed in terms of irony, author's style and genre transformation. The personal involvement of national experience of understanding common axiological values is considered as a factor of social attractiveness of education. The effectiveness of using cognitive scaffolding in the formation of linguo-rhetorical competence is associated with the strategies of semantic reading, the formation of reader literacy, a combination of receptive and productive activity of students.
Keywords: linguo-rhetorical competence, cognitive scaffolding, empathy, rhetorical ideal, speech activity, active educational methods, Anton Chekhov, the short story "A Problem" ((Zadacha).
Введение
В современной школе обучение лингвориторической компетенции связано с необходимостью владения навыками эффективной коммуникации.
Опыт интегрированного изучения русского языка и литературы в школе Казахстана с нерусским языком обучения становится базой для использования в университетах, где осуществляется переход к изучению профессионального русского языка на новые типовые программы. Для формирования профессиональной мультилингвальной личности нового типа в условиях полиязычного образования в Республике Казахстан представляет интерес опыт американской дидактики в части отбора аутентичных текстов при изучении русской литературы, и, в частности, произведений А.П. Чехова. Как это способствует социальной привлекательности обучения?
Текстоцентрический подход, в рамках которого языковые цели отрабатываются на материале литературы на втором (неродном) языке, выявляет связь когнитивных подмостков
29
с особенностями ментальности учащихся, их национальной психологией, влияющими на понимание национального риторического идеала.
Теория
При наличии разных риторических школ и направлений, они объединены понятием национальный риторический идеал. Авторитетный специалист в этой области, А.П. Сковородников выделяет - применительно к современной российской действительности - в его составе следующие компоненты: логико-аргументативный, этико-эстетический, коммуникативно-прагматический, нормативно-языковой (включая стилистическую норму), этнокультурологический (включая категорию языкового вкуса) [1, с. 27-37].
С другой стороны, активизация процессов мышления и понимания требует от учащихся навыков критического мышления высокого порядка. Инновационные методы обучения, учитывая достижения научной мысли, апеллируют к методической лингвоконцептологии (школа петербургского профессора Н.Л. Мишатиной). О технологии освоения концептов культуры как основе методологии концепта учебного текста, позволяющей представить содержание разных дисциплин и личный опыт ученика интегративно, пишет И. Шерстобитова [2, с. 118].
Решение вопросов формирования лингвориторической компетенции учащегося посредством активных методов обучения, достижение понимания, выработки отмеченных навыков мышления актуализирует роль когнитивных подмостков. Как замечают ученые: «Подмостки - это часто используемая конструкция, которая восходит к социокультурной теории. Это относится к различным видам поддержки, которую ученики получают от учителей, одноклассников, учебных материалов для приобретения и углубления своих знаний и способностей» («Scaffolding is a commonly used construct which can be traced back to sociocultural theory. Generally speaking, it refers to various kinds of support learners receive from the teachers, peers, materials, and the learning context to acquire and expand their knowledge and abilities») [3, с. 154].
Авторы статьи на основе сопоставления опыта учителей, дифференцируют когнитивные (19) и метакогнитивные (10), а также лингвистические (9), социальные (8), культурные (2) и психологические (4) подмостки [3, с.161-162].
Такой подход опирается на механизм рецептивной деятельности, связанный с эмпатией. Трансформация рецептивной деятельности в продуктивную предполагает внимание к функциям эмпатии: отражению, регуляции и коммуникации [4]. И.М. Юсупов исследовал роль эмпатии в воспитании у учащихся сопереживания и сочувствия как показателей когнитивных умений и навыков. Обратим также внимание на формирование у обучающихся социальной активности для обеспечения мотивации к изучению второго языка и литературы.
Включение эмпатии, ее видов - когнитивной, предикативной, рефлексивной, эмоциональной, оценочной, поведенческой [5, с. 109] способствуют формированию у школьников (впоследствии - студентов) эффективных умений и навыков коммуникации.
Известно, что в современной риторике, по мнению основателя алтайской научной школы риторики, А.А. Чувакина, «признак эффективности - неэффективности фактически стал универсальным критерием риторичности - нериторичности речевой коммуникации» [6]. Таким образом, показатель лингвориторической культуры и критического мышления высокого порядка требует включения видов эмпатии в систему когнитивных подмостков.
Данные и методы
Актуальность статьи обусловлена применением когнитивных подмостков как способов активизации у учащихся процессов понимания, мышления, речевой деятельности.
Цель статьи заключается в разработке когнитивных подмостков для формирования лингвориторической компетенции, обеспечивающей понимание национального риторического идеала в культуре другого народа. Внимание к ментальным особенностям учащихся, их национальной психологии становятся инструментами анализа художественного произведения на втором языке.
Авторами применены эвристические методы (инструментальный, моделирования, таксономическое и объяснительное описание), метод сегментации явлений вербальной и невербальной коммуникации; когнитивного и концептологического анализа, интерпретационного анализа, способствующего обоснованию понимания, анализа и интерпретации как основных стратегий смыслового чтения. Также использованы текстологический метод и метод контент-анализа. Объектом лингвокультурного анализа стал изучаемый в американской школе рассказ А.П. Чехова «Задача» [7, с. 353-359].
В одной из неопубликованных работ рядом авторов данной статьи было предпринято сравнение дидактических подходов при формировании навыков риторической компетенции в американской и казахстанской школе с нерусским языком обучения [8]. Данная работа была посвящена установлению связи ментальных особенностей учащихся и активных методов обучения. Объектом анализа явилась дидактическая проза Льва Толстого в 7, 8, 10-х классов [9], [10], [11], и в 11-12 классах в учебнике «Всемирная литература» [12] издательства «McDougal Littell».
В настоящей статье предлагается продолжение темы в социо-культурном контексте, а именно модель проектирования когнитивных подмостков на материале прозы А. Чехова при обучении русскому языку как неродному.
В статье одного из авторов [13] на материале произведений Чехова «Задача», «Смерть чиновника», пьеса «Предложение» был осуществлен анализ учебно-методической концепции учебников США по русской литературе с точки зрения функциональной грамотности, определяемой в западной литературе как знания и навыки чтения и письма, способствующие эффективному взаимодействию в рамках одного лингвокультурного сообщества. В качестве материала исследования были выбраны методы изучения юмора Чехова.
Автором осуществлен анализ изучения терминов ирония, в том числе ситуационная ирония (situational irony), фарс, комический диалог и физиологический юмор (physical humor), а также понятий абсурдный сюжет, конфликт, поведение и язык персонажа, каламбур, двойное значение (игра слов, игра окказионализмами) как признаков «физической комедии» (physical comedy).
Большое значение авторами американских учебников придается визуализации как способу наиболее точной интерпретации текста. Так, авторы советуют учащимся во время чтения следить за деталями, которые помогают визуализировать различные аспекты игры. Включение эмпатии - сопереживания герою, понимание причин конфликта, сочетание с симпатией как инструменты воздействия на восприятие учащегося и понимания стиля писателя - такова стратегия когнитивных подмостков как смыслового чтения при изучении рассказа «Смерть чиновника» в переводе Н. Саймона - пьесе «The sneeze».
Интересно изучение авторской иронии на материале пьесы «Предложение». Авторы предлагают составить таблицу, которая включает описание действия по тексту пьесы для анализа контраста между ожиданием и реальностью. Раздел «Литературная критика» с оценкой Горького и словарная работа также способствуют пониманию терминов. Изучение дополняется новыми терминами - монолог, ирония, персонажи фарса, точка зрения автора, также направленными на понимание юмора Чехова.
Оригинальным представляется подход к анализу рассказа Чехова «Задача»: он изучается в разделе «Сравнение / сопоставление литератур между культурами» (Comparing Literature Across Cultures), подраздел «Реализм в произведении» в сравнении с рассказом Рабиндраната Тагора «Художник» («The artist»). В учебнике применена обучающая стратегия, основанная на методологии литературной компаративистики. Таким образом, анализ юмора как проявления авторской точки зрения на описываемые события и стиля писателя, в качестве когнитивных подмостков широко апеллирует к приемам смыслового чтения, в том числе визуального, способствует реализации комплексного подхода к слушанию, говорению, чтению и письму в рамках самостоятельной (инсценирование в том числе) деятельности учащихся. Здесь четко прослеживается направленность к письму как самому трудному для усвоения виду речевой деятельности. Когнитивные подмостки призваны помочь школьникам написать сравнительно-контрастивное эссе, в котором они имеют возможность прокомментировать выявленные сходства и различия в художественной интерпретации тех жизненных ситуаций, которые представлены в рассказах русского и индийского писателя. Выполнение этого задания направлено как на совершенствование навыков письменной речи, так и на развитие способностей учащихся ориентироваться в богатом художественном многообразии культурных форм. Иными словами, устанавливается взаимосвязь между процессами формирования двух видов компетенции - риторической и межкультурной.
Согласно Chastain (1988) «Письменность - это базовый навык общения и уникальный актив в процессе изучения второго языка. Создание успешного письменного текста - это задача, которая требует одновременного контроля над несколькими языковыми системами» [14, с. 244]. Согласно Widdowson (1983), письмо - это интерактивный процесс переговоров.
Тем не менее, обеспечить связность письменного текста трудно, так как, как отмечает Zamel (1987), письмо имеет сложный, рекурсивный и нелинейный характер, требующий разнообразных микро-навыков. Это может быть причиной того, что среди специалистов, занимающихся проблемами обучения второму (иностранному) языку, нет согласия относительно того, какой дидактический подход является самым эффективным.
В аспекте заявленного контекста исследования интересно, как американские авторы решают проблему риторического идеала. Хотя такая задача не ставится специально, ориентированные на нее подходы можно увидеть в способах изучения главных признаков реализма. Авторы учебника определяют их так: «.. .что такое жизнь: включает в себя детали повседневной деятельности; изображает персонажей, которые являются обычными людьми, а не героями или злодеями; фокусируется на мотивации персонажей, обстоятельствах и действиях, а не на сюжете; занимается социальными проблемами и борьбой, с которыми сталкиваются персонажи; не идеалистичен и не сентиментален; часто избегает четких разрешений» [12, с. 998].
Способы формирования представления о риторическом идеале можно увидеть в подготовке к чтению рассказа «Задача». На данном этапе предлагается знакомство с рубриками «Доктор или писатель?», «Литературный вклад», «Предпосылки создания», «Связь с вашей жизнью». Эти рубрики выполняют роль когнитивных подмостков к реализации цели полноценного восприятия содержания рассказа в рамках стратегии активного чтения. В качестве когнитивных подмостков дается определение иронии как расхождения между ожиданием и реальностью.
Активное чтение вырабатывает понимание значения ценностей. Авторы дают ремарку: «Ценности персонажа - это качества, которые он или она считают самыми важными в жизни. Примеры таких качеств: храбрость, доброта, ответственность, любовь к деньгам, честолюбие или стремление к власти. Понимание ценностей персонажа помогает читателю интерпретировать слова и действия персонажа» [12, с. 999].
Оформление собственных представлений, апелляция к личному опыту учащихся предполагается в «Тетради читателя» (Readers notebook). Для выполнения задания: «При чтении "Задачи" попробуйте определить ценности полковника, Ивана Марковича и Саши. Для каждого из трех героев, запишите ценности, а также слова и действия, отражающие эти ценности» [12, с. 999] приводится другой вид когнитивных подмостков, а именно «Слова для знания» (Words to know).
Интересен метод американских авторов «мыслить посредством литературы» (Thinking through the literature). В этом помогает дидактический прием «расширение интерпретации» (Extend Interpretations). Прогнозирование возможного развития действий позволяет точнее понять исходный текст и одновременно с этим активизирует критическое мышление учащихся. Сценарий: «Что, если? Предположим, дяди решили не платить Сашины долги, решив, что пусть его дело дойдет до суда. Что думаешь с ним могло случиться?» [12, с. 1006] следует рассматривать как выход когнитивных подмостков на уровень метакогнитивных.
Другой дидактический прием, направленный на лучшее понимание текста - это привлечение личного опыта учащихся. В рамках формирования социокультурной установки на восприятие литературного текста, в рубрике «Связь с жизнью» (Connect to Life), авторы предлагают такое задание: «Так как Саша хочет делать, то, что ему нравится, он накапливает долги и даже прибегает к подделке документов. Какие обстоятельства и ожидания побуждают людей сегодня влезать в долги и отчаиваться из-за денег?» [12, с. 1006].
Продуктивная деятельность, предполагающая эмпатию как способ формирования когнитивных умений, далее приводит к организации парной деятельности (парная активность, или Paired Activity): учащимся предлагается поработать в парах и привести примеры, чтобы ответить на вопросы: «Почему иронично?» и «Какая Ирония?» для заполнения предложенной в учебнике таблицы.
В разряд когнитивных подмостков попадают также и контекстные подсказки (Context Clues). Отсюда задание: «Напишите слово, которое лучше всего заполнит пробел в каждом предложении» (далее следуют примеры предложений). Известное в рецептивной эстетике понятие смысловые пробелы становится приемом осознанной переработки информации посредством активного мышления.
Социокультурная задача достигается предложенным лексическим контекстом (слова для знания, или Words to know), включающим такие языковые единицы, как: утверждают, рассеялись, неразрывно, спокойно, откровенное назидание, ничтожно, предосудительное потворство конвенции. Это подмостки для создания словаря (Building Vocabulary) для углубленного изучения контекстных подсказок.
Для достижения конечной продуктивной цели изучения рассказа - написания сравнительно-контрастивного эссе - предлагается задание «Точки сравнения» (Points of Comparison). Составляя графики, отражающие сходства и различия в рассказах Чехова и Тагора, ученики понимают жанровую трансформацию произведений русского писателя, ведь на первый взгляд смешные истории имеют в основе драматическую и даже трагическую («Смерть чиновника») фабулу.
Результаты
Теперь представим, как выглядели бы когнитивные подмостки при изучении данных произведений Чехова в щколе Казахстана с нерусским языком обучения. Как признаки национального риторического идеала приобрели бы иные очертания в соответствии с выявленными А.П. Сковородниковым компонентами? Как влияют среда естественного билингвизма и близость русской и казахской культур в условиях компактного проживания на систему когнитивных подмостков?
Система когнитивных подмостков может быть сформирована на нескольких уровнях. Первый уровень связан с названием рассказа. Можно предложить назвать ассоциации, которые вызывает название рассказа и среди них выделить частотные - связанные с предметом «Математика». Затем можно предложить высказать версии, как название рассказа
выражает тему и идею произведения Чехова. Еще один возможный подход - передать содержание рассказа Чехова в терминах математической задачи: с условием, решением и ответом - поможет на последней стадии изучения рассказа организовать метакогнитивное обсуждение. Сопоставление решения задачи Чеховым в рассказе и возможных вариантов в случае неуплаты Сашиного долга связано с пониманием национального риторического идеала. Применение формулы Сковородникова с компонентами национального риторического идеала позволяет выработать алгоритм работы. Он может включать этапы, тождественные когнитивным подмосткам: 1. Дифференцируйте по авторам высказываний. 2. Составьте диаграмму на основе точек совпадения и различий между условием задачи, ее пониманием каждым из трех героев - двумя дядями и Сашей Усковым и ее решением каждым из них.
Анализ рассказа по модели математической задачи, когда формулируются суть задачи, ее условие и решение каждым из трех героев приведет учащихся не только к пониманию термина ирония. Составление диаграмм поможет сформулировать определение понятия ирония: несовпадение между ожиданием и результатом. Можно обратить внимание учащихся на различия в поведении и реакции героев, а также жены полковника, рыдающей и ломающей руки.
Учащиеся могут охарактеризовать и сущность жанровой трансформации рассказа, комментируя переход от смешного в грустное. Ведь это рассказ о фамильной чести.
Привлечение личного национального опыта, на котором основано задание описать случаи, связанные с фамильной честью, в координатах родной культуры на примере эпоса, литературы, кино, социальной действительности помогают школьникам убедиться в единстве аксиологических ценностей, что и определяет социальную ценность образования.
Для полноценного понимания смыслового содержания понимания рассказа можно предложить также задания, связанные с ассоциативным мышлением. Например, какие ассоциации вызывает слово «долг» и как можно их дифференцировать дифференцировать их в прямом и переносном значении для понимания дихотомии долг/честь в рассказе и их пародийной коннотации.
Наказание и прощение, вина и преступление - поднимаемый в рассказе пласт экзистенциальных вопросов выявляет границу между жанровыми формами рассказа о фамильной чести и ироническим разоблачением / саморазоблачением Саши Ускова, которого настигает в конце озарение.
Выводы
Эффективность применения когнитивных подмостков в формировании лингвориторической компетенции заключается в точном понимании изучаемого произведения, в том числе и отраженных в нем универсальных ценностей культуры народов.
Формирование навыков читательской грамотности: понимания, интерпретации и анализа как стратегий смыслового чтения требует активизации у учащихся процессов понимания, мышления, речевой деятельности при помощи сочетания симпатии и эмпатии как механизмов рецептивной и продуктивной деятельности.
Так формируется мотивация при изучении второго языка, развиваются навыки применения в социальной действительности, что обеспечивает привлекательность обучения.
References:
1. Skovorodnikov A.P. O soderzhanii ponyatiya «natsional'nyi ritoricheskii ideal» primenitel'no k sovremennoi rossiiskoi deistvitel'nosti // Teoreticheskie i prikladnye aspekty rechevogo obshcheniya: Nauchno-metod, byulleten' / pod red. A.P. Skovorodnikova. Vyp. 5. Krasnoyarsk-Achinsk, 1997, 27-37.
2. Sherstobitova I.. Integrativnyi potentsial kontseptnogo analiza uchebnogo teksta. // Cross Cultural Studies: Education and Science (Kross-kul'turnye issledovaniya: Obrazovanie i Nauka), 2019, №1, 113-121.
3. Parviz Birjandi, Sepideh Jazebi. A comparartive analysis of teachers' scaffolding practices. International Journal of Language and Linguistics. 2014, Vol. 2, No. 3, 154-164. doi: 10.11648/j.ijll.20140203.14.
4. Yusupov I.M. Psikhologiya empatii (teoreticheskie i prikladnye aspekty): Av-toref. dis. doktora psikhol.nauk/ Yusupov Il'dar Masgudovich. SPb., S.-Peterb. gos. un-t, 1995, 34.
5. Kuz'mina V.P. Teoreticheskii aspekt issledovaniya empatii kak aktual'naya problema sovremennoi psikhologii. Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo universiteta, 2007, № 17, 107-112.
6. Ritorika Uchebnaya kniga. Barnaul: EBS AltGU, 2019. URL: http://elibrary.asu.ru/xmlui/handle/asu/6562
7. Chekhov A. P. Zadacha // Chekhov A. P. Polnoe sobranie sochinenii i pisem: V 30 t. Sochineniya: V 18 t. / AN SSSR. In-t mirovoi lit. im. A. M. Gor'kogo. Moscow: Nauka,. 1976, T. 6. [Rasskazy]. Moscow: Nauka, 353-359. URL: http://feb-web.ru/feb/chekhov/texts/sp0/sp6/sp6-353-.htm
8. Urazayeva K, Zharkynbekona Sh., Petkova S., Abylkhassova K. Formation of rhetorical skills in school: mental features and active teaching methods. V pechati.
9. Literature (Grade 7). Student textbook / Arthur N. Applebee [et al.]. Austin, Texas: McDougal Littell, 2008. 999.
10. Literature (Grade 8). Student textbook / Arthur N. Applebee [et al.]. Austin, Texas: McDougal Littell, 2008. 1067.
11. Literature (Grade 10). Student textbook / Arthur N. Applebee [et al.]. Austin, Texas: McDougal Littell, 2008, 1209.
12. World Literature. Student textbook / Arthur N. Applebee [et al.]. Austin, Texas: McDougal Littell, 2008, 1379.
13. Abylkhassova K. Formirovanie chitatel'skoi gramotnosti v shkolakh SShA. Ak-tual'nyi opyt dlya obnovleniya uchebnikov Kazakhstana // III Vserossiiskaya nauchno-
prakticheskaya konferentsiya «Pedagogicheskoe obrazovanie: optimizatsiya, moderni-zatsiya i prognoz razvitiya». Moscow: RUDN, 2019. Prinyato vpechat'. 14. Hooshang Khoshsima, Mahboobeh Khosravani. Examining the Impact of Novel Pre-activity Tasks on Macro-Skills: The Case of Visual Aids Strategy on Writing Ability. International Journal of Language and Linguistics. 2015, Vol.3, No. 6, 401408. doi: 10.11648/j.ijll.20150306.23
Information about the authors:
Kuralay Urazayeva (Astana, Kazakhstan) - Doctor of Philology, Associate Professor, Professor at L.N. Gumilyov Eurasian National University, (2, Satpaev street, е-mail: enuaenu.kz). She has published 100 articles. Fields of research: "Methods of teaching Russian as a foreign language", "Pedagogy", "Philology").
Sholpan Zharkynbekova (Astana, Kazakhstan) - Doctor of Philology, Professor, Professor at L.N. Gumilyov Eurasian National University, (2, Satpaev street, е-mail: enu@enu.kz). She has published 200 articles. Fields of research: "Methods of teaching Russian as a foreign language", "Pedagogy", "Philology").
Silvia Petkova (Sofia, Bulgaria) - PhD, Associate Professor at Sofia University St. Kliment Ohridski (1504Sofia, 15 Tsar OsvoboditelBlvd. е-mail: silvia_petkova@slav.uni-sofia.bg). She has published the book "Metadiscourse Units in Russian: A Functional-Pragmatic Approach " (2011), as well as 50 articles. Fields of research: methods of teaching Russian as a foreign language, pragmatics, discourse analysis, theory of translation.
Karlygash Abylkhassova (Astana, Kazakhstan) - Master student of Russian language and literature, L.N. Gumilyov Eurasian National University, (2, Satpaev street, е-mail: enuaenu.kz). She has published 12 articles. Fields of research: "Methods of teaching Russian as a foreign language", "Pedagogy", "Philology").
Acknowledgements:
Special gratitude to the Kozhamkulova Gulmira Asanbekova, Senior Manager of the Center for Educational programmes JSC NIS (Nazarbayev Intellectual Schools), Aitpaeva Aliyah Sairanovna, Manager of the Center for Educational programmes of JSC NIS (Nazarbayev Intellectual Schools) for making available the schoolbooks from the USA to the authors.
Особая благодарность Кожамкуловой Гульмире Асанбековой, старшему менеджеру Центра образовательных программ АО «НИС» (Назарбаев Интеллектуальные школы), Айтпаевой Алие Сайрановне, менеджеру Центра образовательных программ АО НИС (Назарбаев Интеллектуальные школы) за предоставление авторам учебников из США.
Contribution of the authors. The authors contributed equally to the present research.
