CC BY
156
1УДК 159.923.2 ББК 88.52
КОГНИТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ИДЕНТИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА
А. Ю. Нестерова
Статья посвящена философско-методологическому и психологическому анализу проблемы формирования профессиональной идентичности педагога. На современных условиях реализовать себя в профессиональной жизни становится исключительно актуальным, что, безусловно, усиливает интерес к проблеме выбора профессионального становления путем самовыражения человека. Особое значение в работе отводится философскому рассмотрению образования как области когнитивной деятельности, которое, как показано, наиболее адекватно для решения проблем компетентности и идентичности. Используя постнеклассическую модель образовательных процессов (ПНК МОП) мы обогатили ее путем введения еще одного параметра - «характер идентичности». Показано, что обретение идентичности (как внутренней, так и внешней) наступает для учителя не сразу (не одномоментно), а только когда учитель превращается в Учителя по призванию (что соответствует парадигме уровня 5). Делается вывод, что идентичность, когнитивная деятельность, профессиональная компетентность являются фундаментальными понятиями адекватными для меж- и трансдисциплинарного анализа деятельности педагога в информационном обществе основанном на знании.
Ключевые слова: компетентность, идентичность, когнитивная деятельность, способность, готовность, мотивация, личность, целостность, самоидентификация, профессиональное самоопределение, информационное общество, основанное на знаниях, междисциплинарный и трансдисциплинарный подходы.
TEACHER'S COGNITIVE ACTIVITY, PROFESSIONAL COMPETENCE AND IDENTITY
A. Yu. Nesterova
In the paper we present philosophical-methodological and psychological analysis of building the teacher's professional identity. To realize personal professional potential is now becoming truly essential. This in turn generates enormous interest in making career choices through self-expression. We have attempted to focus on philosophical treating education as cognitive activity which can, as it is shown, offer adequate solutions to competence- and identity-related issues. Adopting post-non-classical model of educational processes (PNC MEP), we have enhanced it by introducing the "identity" parameter. Reclaiming both internal and external teacher identity is far from being a prompt action - it starts to appear with a sense of vocation, i.e. with teacher's turning into Teacher (paradigm level 5). Identity, cognitive activity and professional competence are thus fundamental concepts appropriately suited for inter- and trans-disciplinary insight into the teacher's activity occurring in knowledge-based information society.
Keywords: competence, identity, cognitive activity, faculty, readiness, motivation, personality, wholeness, self-identification, professional self-determination, knowledge-based information society, inter-and trans-disciplinary approaches.
Инновационное развитие нашей страны требует в том числе нахождения резервов совершенствования профессиональной подготовки. Одной из главных составляющих решения подобной задачи является обеспечение эффективного профессионального самоопределения будущих специалистов и фор-
мирования компетентной, интеллектуально развитой и социально ответственной личности.
Реализовать себя в профессиональной жизни в контексте современных социальных изменений актуально и усиливает интерес к проблеме выбора профессионального становления путем самовыражения человека [1].
Все это предполагает целостное понимание себя, своих способностей, определения целей и смыслов профессиональной деятельности. Вводимое в работе понятие «профессиональная идентичность» определяется здесь уровнем готовности и мотивацией по реализации собственных профессиональных планов и стратегий.
Ключевым, с нашей точки зрения, является необходимость фундаментальной разработки понятия идентичности. Это подтверждается тем, что в последние годы «идентичность» стала интенсивно изучаться в отечественной литературе такими исследователями, как Л. Б. Шней-дер, Е. П. Ермолаева, Д. Н. Завалишина, Н. Л. Иванова, Е. В. Конева и другие. Иная ситуация имела место в зарубежной психологии, где данное понятие, начиная с работ Э. Эриксона (в 1967 г. он обобщил результаты своих многолетних исследований идентичности в книге «Идентичность: юность и кризис») стало не только активно исследоваться, но и широко использоваться. Э. Эриксон задает идентичность как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру. У него это связано с тремя основными уровнями анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным. Мы находим следующее определение идентичности: как внутреннюю «непрерывность самопереживания индивида», «длящееся внутреннее равенство с собой», как важнейшую характеристику целостности личности, как интеграцию переживаний человеком своей тождественности с определенными социальными группами [2].
Определяющим, с нашей точки зрения, в этом подходе являются такие характеристики идентичности как самопереживание, равенство с собой, целостность, тождественность. В связи с этим не могут не возникнуть вопросы о характере этих признаков, а также среды их возможного осуществления. Действительно, как мы можем определить равенство с собой, самопереживание, в каком смысле здесь используется термин «целостность» и каковы пути интеграции переживание человека с социальными группами.
Мы можем сделать вывод, что профессиональная идентичность - динамическая структура и развивается на протяжении всей жизни
человека, это развитие неравномерно и происходит через преодоление определенных кризисов и осмысление себя, в том числе, в мире профессий.
В более общем смысле профессиональная идентичность означает осмысление человеком себя как субъекта некоторой профессиональной деятельности (в некоторых подходах используется термин «осознание идентичности»), которое связано с принятием картины мира данной профессии, моральных норм, этических ценностей и культуры в целом.
В случае, когда мы обращаемся к сфере образования, очевидно, что на обыденном уровне человек, отвечая на вопрос «Кто я?», говорит: «Я - учитель», отождествляя себя с учителем. Например, Э. Фромм понимает идентичность как единство человека и его деятельности: я есть то, что я делаю.
На сегодняшний день в социальных науках, особенно в психологии, проблематика идентичности, в том числе профессиональной, разработана достаточно полно, получены важные дисциплинарные результаты. Однако прямой перенос их в сферу образования нетривиален в силу того, что очевидную методологическую трудность представляет необходимость построения не просто общего определения идентичности, а определения на уровне метаязыка, из которого частные определения для различных наук и областей деятельности (в том числе для образования) строились бы, например, на основании «принципа соответствия». Базируясь на современных методологических принципах, проблематика идентичности должна быть оценена как имеющая, по крайней мере, междисциплинарный характер. Проведенный анализ позволяет обосновать, что профессиональная идентичность - это многоуровневый когнитивный феномен, определяемый способностью, готовностью и мотивацией педагога к профессиональной деятельности и обеспечивающий человеку как субъекту целостность, определенность и развитие профессиональных компетентностей.
В данной работе под профессиональными компетенциями понимаются характеристики отношения между субъектом и профессиональной деятельностью (что аналогично подходу Э. Фромма). В обобщенном виде они (компетен-
ции) выражаются в развитии способностей (для классического подхода), в формировании готовности (неклассический подход) и стимулировании мотивации к профессиональной деятельности. Все эти три характеристики в целостном представлении соответствуют постне-классическому уровню анализа.
Покажем, как рассматриваемые понятия -профессиональная компетентность и идентичность педагога - модифицируются в зависимости от соответствующих трактовок философии образования.
Рассмотрим последовательно следующие трактовки философии образования как:
• научной дисциплины, которая имеет собственный предмет, принципы и методы исследования;
• области междисциплинарных исследований (философия и педагогика);
• области трансдисциплинарных исследований. Философия образования здесь - это философия деятельности, изучающая сферу образования как феномен культуры;
• области когнитивных исследований, синтезирующих основания подходов различных дисциплин к изучению образования как когнитивной деятельности [3].
Итак, в случае понимания философии образования как научной дисциплины профессиональная идентичность понимается классически - как тождество человека и учителя. При этом учитель понимается как объект, активность которого происходит в некоторой однородной среде и подчиняется законам, которые от него не зависят. Способность, готовность и мотивация к профессиональной деятельности сводится к способности и полагается врожденной. Идентичность понимается как набор профессиональных признаков и свойств, в том числе таких, по которым врожденную способность можно распознать заранее.
Отсюда, для классического подхода развитие способностей означает «развитие» готовности и мотивации, которое с нею, «способностью», и отождествляется. В случае понимания философии образования как области междисциплинарных исследований идентичность понимается неклассически - как совокупность профессио-
1 Связанной отношением дополнительности.
нальных компетентностей, задаваемую связной парой ДоП (среда, содержание)[4]. Идентичности можно достичь, если определенным образом будет организована среда профессиональной деятельности и задано соответствующее содержание. Для неклассического подхода личность - это пара «способность и готовность». Развитие способностей и формирование готов-ностей означает и стимулирование мотивации, которая является производной от них.
С позиции философии образования как области трансдисциплинарных исследований идентичность следует трактовать как трансдисциплинарное понятие, которое можно выразить через базовое понятие целостности. В психологии и педагогике проблематика целостности связана с идентичностью «Я» (самоопределением, самоидентификацией и т. д.).
Следовательно, искомый эффект мы получим, работая со способностью, готовностью и мотивацией, которые должны находиться в отношении тринитарности. Это означает то, что мы развиваем способности, формируем готовность и стимулируем мотивацию в каждом акте образовательной деятельности.
В данном подходе «Я» выражается через понятие субъекта как воплощения субъектности, свободы воли и необусловленной внешне активности. Субъект существует и проявляется в деятельности (в том числе и для самого себя). Субъект образования проявляется и становится самоочевидным в образовательной (профессиональной) деятельности. Момент принятия человеком на себя субъектной профессиональной роли, отождествления (возможно, частичного) с ней - можно рассматривать как момент обретения профессиональной идентичности.
Таким образом, если целостность субъекта можно рассматривать как внутреннюю («во мне»), то идентичность следует трактовать как целостность внешнюю - целостность субъекта в деятельности («вовне»). Соответственно, профессиональную идентичность - как целостность в профессиональной деятельности, в данном случае в образовательной.
Философию образования можно понимать и как область когнитивной деятельности [5]. В этом случае проблематика профессиональных
компетентностей и идентичности педагога, являясь объектом анализа, синтезирует на мета-уровне результаты, полученные в социологии, истории, культурологии, когнитологии, психологии личности, социальной психологии, и в силу этого имеет явно выраженный метадисци-плинарный характер.
Здесь субъект понимается как когнитивный (то есть обладающий способностью к познанию, волей к познанию и стремлением познавать) и проявляющийся в соответствующей деятельности. Все вышесказанное для трансдисциплинарного подхода остается актуальным, однако целостность в случае когнитивного субъекта понимается как когнитивная целостность - субъект, по сути дела, отождествляется с картиной мира (пространством смыслов), поддерживать связность и цельность которой он вынужден путем когнитивной деятельности.
Является ли субъектом каждый отдельно взятый конкретный человек?
Потенциально - да. Как возможный субъект - да. Но конкретный индивид как субъект существует настолько, насколько целостной является его индивидуальная картина мира. Однако человеку не дано непосредственное познание Целого, он вынужден постигать мир и себя самого косвенно, через деятельность, рефлексию опыта, наблюдение, рассуждение, причем истинность каждого отдельного результата можно оценить только путем сравнивания и согласовывания его со всеми остальными представлениями, то есть путем обретения когнитивной (в отличие от инстинктивной) целостности.
Во внутреннем мире сама реальность существования «Я», вообще говоря, для самого нашего «Я» неочевидна, границы «Я» также неочевидны и, очевидно, не совпадают с границами физического тела (как мы его ощущаем). Поэтому человек вынужден постоянно очерчивать и удерживать в сознании эти внутренние границы, проверяемую и перепроверяемую идентификацию себя. По сути дела, целостность существования «Я» должна быть выстроена на абстрактно-познавательном уровне, то есть
когнитивно2. И эта вынужденность и есть та внутренняя причина - внутренняя мотивация к познавательной деятельности [5].
Субъект - это возможный, всегда становящийся, но никогда не завершенный проект. На пути субъекта от возможного к проявленному есть важная точка, в которой человек обнаруживает очевидность существования себя как субъекта. Эта точка, вернее, событие, которое образно называется «вторым рождением», является «точкой отсечения», которая разделяет досубъектное и субъектное существование и является переходом к самоидентификации (обретению идентичности) субъекта, как внутренней, так и внешней.
Вышеизложенное подтверждает вывод, что философское рассмотрение образования как области когнитивной деятельности наиболее адекватно для решения проблем компетентности и идентичности.
Попытаемся установить, как, когда и каким образом человек, работающий учителем и обладающий некоторой профессиональной компетентностью, обретает идентичность - СТАНОВИТСЯ учителем, думает и действует как учитель и внутренне ощущает себя им.
Исследуем жизненный путь актора «Учитель» в мире образования, воспользовавшись методологической базой философии образования, зафиксированной в субъектно-деятель но стном и компетентностном подходах. Средствами пост-неклассической тринитарной информационной методологии оказалось возможным систематизировать и представить в единую модель основные образовательные парадигмы, построив «жизненный путь» акторов в мире образования.
Рассмотрим постнеклассическую модель образовательных процессов ПНК МОП (см. таблицу) и обогатим ее путем введения еще одного параметра - «характер идентичности». Модель ПНК МОП связывает семь основных образовательных парадигм: от научения подражанием до сотворчества на уровне идей. Каждый уровень модели представляет определенную образовательную парадигму, в которой акторы «Учитель» и «Ученик»3 выступают в определен-
При этом он должен быть открытым новым смыслам и готовым к трансформации, если в процессе жизнедеятельности
приобретенный опыт кардинально «разойдется» с картиной мира, на основании которой он действует. Естественно, что образовательная деятельность предполагает как минимум взаимодействие двух «субъектов образования» - акторов: «Учителя» и «Ученика».
Таблица
Соотнесение модели ПНК МОП с характером идентичности
Образовательные парадигмы Роли акторов Область дости- Параметры совместной образовательной среды (компетентности)
«Учитель» «Ученик» жимых в данной парадигме результатов Характер идентичности
Парадигма уровня 1 Поводырь Ведомый Стереотипы Ощущения, пробы и ошибки Отождествление
Парадигма Репетитор Обучаемый Навыки Восприятия, образцы
уровня 2
Парадигма Наставник Учащийся Умения Представления, образы
уровня 3
Парадигма Проводник Осведомлен- Сведения Готовность, стандарты Определяется
уровня 4 ный деятельностью
Парадигма Учитель Ученик Знания Мотивация (внутренняя), Определяется
уровня 5 компетентности субъектом
Парадигма Мыслитель Сведущий Смыслы Размышления, компетен-
уровня 6 ции предметные
Парадигма Творец Творец Идеи Сотворчество, компетен-
уровня 7 ции когнитивные
ных ролях и связаны определенным характером отношений. Каждая парадигма описывается пятью основными характеристиками: двумя ролями основных акторов («Учителя» и «Ученика»), характером отношения между акторами, параметрами совместной образовательной среды4 и областью достижимых результатов [4]. Жизненный путь актора «Учитель» согласно модели заключается в продвижении от роли «Поводыря» в парадигме уровня 1 до роли «Творца» в парадигме уровня 7.
Из таблицы видно, что обретение идентичности (как внутренней, так и внешней) наступает для учителя не сразу, а только в образовательной парадигме уровня 5. Именно на этом уровне учитель рождается как «Учитель» (а его ученик как «Ученик»), обретая искомую профессиональную идентичность. Учитель по должности превращается в Учителя по призванию, то есть обретает учеников и вступает с ними в субъект-субъектные отношения учительства-ученичества.
Таким образом, далеко не у всех тех, кто работает учителем, сразу наступает момент «второго рождения». Для того чтобы идентичность сформировалась, необходимо, как правило, пройти трудный и порой достаточно долгий путь в профессии - путь самотрансформаций и трансценденций.
На этом пути - жизненном пути Учителя в мире образования - происходит не только поступательное движение вперед. Могут быть и нередко бывают периоды, когда субъект теряет идентичность, и тогда необходима «реанимация субъектности». Одним из инструментов такой деятельности является повышение квалификации. Система повышения квалификации в данном случае является средством восстановления утраченной идентичности, ликвидирующее регресс в продвижении субъекта по жизненному пути образования.
Аналогичной позиции придерживался В. Э. Чудновский. В работе он писал: «...мы вправе рассматривать учителя в определенном триединстве, в трех ипостасях: как индивида - биологический организм с присущими ему типологическими особенностями, как личность - носительницу профессионально значимых свойств и качеств и как субъекта - владельца способности превращать педагогический труд в предмет практического преобразования с целью достижения творческой самореализации в профессии и созидания главной духовной ценности своей жизни - развития личности ребенка» [6].
Эти три ипостаси в реальной жизни у каждого конкретного учителя существуют в единстве, представляя целостным образом (отно-
4 В постнеклассической методологии, базирующейся на неэлиминируемом включении субъекта, среда - это динамический набор возможностей, идентифицируемых самим субъектом, причем тогда и только тогда, когда у него имеется соответствующая мотивация.
шения тринитарности) способность, готовность и мотивацию. Каждая из этих составляющих отличается неповторимостью, и все зависит от того, какие цели в будущем ставит перед собой учитель: постоянно работать над собой, не расставаться со школой, сформировать в себе любовь к детям и своей работе, самосовершенствоваться в профессии, разработать собственную программу обучения, найти время и силы обобщить педагогический опыт, стать настоящим Учителем.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда [Текст] / Н. С. Пряжников. - М. - Воронеж, 1997.
2. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг [Текст] / Л. Б. Шнейдер. - М. - Воронеж, 2004. - С. 13.
3. Меськов В. С. Философия образования?! [Текст] // Наука - образованию. - 2012. № 1. - С. 34.
4. Меськов, В. С. Образование для обществ знания: когнитивно-компетентностная парадигма образовательных процессов [Текст] / В. С. Меськов, А. А. Мамченко // Ценности и смыслы. - 2010. - № 3(6).
5. Меськов В. С., Мамченко А. А. Цикл трансформации когнитивного субъекта. Субъект, среда, контент. Постнеклассическая методология когнитивной деятельности [Текст] / В. С. Меськов, А. А. Мамченко // Вопр. философии. - 2010. - № 10.
6. Чудновский, В. Э. Актуальные проблемы психологии становления убеждений [Текст] /
В. Э. Чудновский // Вопр. психологии. -1990. - № 5. - C. 40-48.
REFERENCES
1. Pryazhnikov N. S. Psikhologicheskiy smysl tru-da (Psychological sense of labour). Moscow -Voronezh, 1997.
2. Shneyder L. B. Professionalnaya identichnost: teoriya, eksperiment, trening (Professional identity: theory, experiment, training). Moscow -Voronezh, 2004, p. 13.
3. Meskov V. S. Filosofiya obrazovaniya?!.. (Philosophy of education?!..). Nauka - obrazovani-yu (Science - to the education), 2012, no 1, p. 34.
4. Meskov V. S. Obrazovanie dlya obshchestva znaniya: kognitivno-kompetentnostnaya paradigma obrazovatelnykh protsessov (Education for knowledge society: cognitive and competence-based paradigm of educational processes). Tsennosti i smysly (Values and senses), 2010, 3(6).
5. Meskov V. S., Mamchenko A. A. Tsikl transfor-matsii kognitivnogo subyekta. Subyekt, sreda, kontent. Postneklassicheskaya metodologiya kognitivnoy deyatelnosti (Cycle of transformation of cognitive subject. Subject, environment, contents. Post-non-classical methodology of cognitive activity). Vopr. Filosofii (Questions of philosophy), 2010, no. 10.
6. Chudnovskiy V. E. Aktualnye problemy psik-hologii stanovleniya ubezhdeniy (Actual topics of psychology of opinions formation). Vopr. psikhologii (Questions of psychology), 1990, no 5, p. 40-48.
Нестерова Антонина Юрьевна, зам. зав. кафедрой философии образования Московского института открытого образования e-mail: antonina-mioo@yandex.ru
Nesterova Antonina Yu., Deputy Head, Department of Philosophy of Education, Moscow Institute of Open Education
e-mail: antonina-mioo@yandex.ru
