CC BY
252. Griswold, L. R. (2012). "Russian Blonde in Space»: Soviet Women in the American Imagination, 1950-1965. Journal of Social History, 45(4), 881-907.
3. Henning, M. (1999). 'Don't touch me (I'm electric)': On gender and sensation in modernity. In J. Arthurs and J. Grimshaw (Eds.), Women's Bodies: Discipline and Transgression (pp. 17-47). London: Cassell.
4. Hewlett, S. A., Luce, C.B., Servon, L.J., Shiller, P., Sherbin, L., Eytan Sosnovich, E. & Sumberg, K. (2008). The Athena Factor: Reversing the Brain Drain in Science, Engineering, and Technology. Harvard Business Review. Retrieved from https://hbr.org/product/the-athena-factor-reversing-the-brain-drain-in-science-engineering-and-technology/10094-PDF-ENG.
5. Holt, N. (2016). How Sexism Held Back Space Exploration: America's early aerospace engineers ignored computers because they considered programming to be women's work. The Atlantic Magazine (June). Retrieved from http://www.theatlantic.com/science/archive/2016/06/how-sexism-held-back-space-exploration/486644/?utm_source=atlfb.
6. Ingalhalikara, M, et al. (2013). Sex differences in the structural connectome of the human brain. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States (PNAS). Retrieved from http://www.pnas.org/content/early/2013/! 1/27/1316909110.abstract.
7. Keller. F. E. (1985). Reflections on Gender and Science. New Haven and London: Yale University Press.
8. Lown, J. (1990). Women and Industrialization: Gender and Work in Nineteenth-Century England. Oxford: Polity Press.
9. Merritt, T. (2017). Sex matters: Male bias in the lab is bad science. The Conversion (July 31). Retrieved from https://theconversation.com/sex-matters-male-bias-in-the-lab-is-bad-science-80715
10. Rippon, G. (2016). How 'neurosexism' is holding back gender equality - and science itself. The Conversion (October,27). Retrieved from https://theconversation.com/how-neurosexism-is-holding-back-gender-equality-and-science-itself-67597
11. Robert, R. (2010). Why Aren't There More Women Engineers? Paris Innovation Review (September,).Retrieved from http://parisinnovationreview.com/articles-en/why-arent-there-more-women-engineers
12. Tass: Russian News Agency (2018). Women make up 43% of researchers in Russia vs 29% worldwide. Retrieved from http://tass.com/science/1022487?_ga=2.144810612.1501945004.1537459677-1978479920.1537459677
13. Thomson, R. (2018). How we can turn the tide for women in science. The Conversion (October 9). Retrieved from https://theconversation.com/how-we-can-turn-the-tide-for-women-in-science-104477
14. Thon, J. (2012). The good, the bad and the ugly of gender bias in academic science. UA/AU (University Affairs). Retrieved from http://www.universityaffairs.ca/the-black-hole/the-good-the-bad-and-the-ugly-of-gender-bias-in-academic-science/
15. Vertov, D. (1929). A Man With A Movie Camera. Rvision. Retried from https://www.youtube.com/watch?v=cGYZ5847FiI.
16. Zarya, V. (2016). The Reason So Many Women Leave Engineering Has Nothing to Do With Kids. Fortune Magazine (August, 24). Retrieved from http://fortune.com/2016/08/24/women-leave-engineering/?xid=for_fb_sh.
УДК 371(47)
КОГДА НАЧАЛАСЬ КУЛЬТУРНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ? ОБРАЗОВАНИЕ И ОБЩЕСТВО В ПОСЛЕДНИЕ ДЕСЯТИЛЕТИЯ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
Андрей Леонидович Андреев
Доктор философских наук, заведующий кафедрой истории и философии Всероссийский государственный институт кинематографии имени С.А. Герасимова Научно-исследовательский университет «МЭИ»
Статья посвящена вопросу об истоках культурной революции в России. В противоположность широко распространенной точке зрения, согласно которой культурная революция была продолжением Октябрьской революции и прихода к власти большевиков, автор доказывает, что истоки культурной революции надо искать в 1880-е годы, когда в широких слоях населения, в том числе крестьянства, стали формироваться и проявляться новые образовательные и культурные запросы. Автор рассматривает социальные последствия данного процесса и его влияние на общество. В итоге последовавших за отменой крепостного права четырех - пяти десятилетий модернизации, которая для разных социально-демографических групп шла с разными скоростями, относительно простая социальная структура дореформенного российского общества значительно усложнилась. При этом социальные различия становились не только многообразнее - они еще и приобретали некую специфическую многомерность, а противоречия между социальными группами и слоями обострялись. В этом контексте рассматривается
политика российского императорского правительства в сфере образования, в том числе подходы к ликвидации неграмотности и образовательные реформы последних лет царствовании Николая II.
Ключевые слова: культурная революция, культурный запрос, чтение, социальная структура, образование, образовательные реформы, неграмотность.
WHEN CULTURAL REVOLUTION BEGIN? EDUCATION AND SOCIETY IN THE LAST DECADES OF THE RUSSIAN EMPIRE
Andrey Leonidovich Andreev
DSc in Philosophy, Head of department history and philosophy Russian State University of Cinematography n.a. S.Gerasimov National Research University "Moscow Power Engineering Institute"
The article is devoted to the question of the origins of the cultural revolution in Russia. In contrast to the widespread view that the cultural revolution was a continuation of the October revolution and the coming to power of the Bolsheviks, the author argues that the origins of the cultural revolution should be sought in the 1880s, when wide sections of the population, including the peasantry, began to form and manifest new educational and cultural requests. The author considers the social consequences of this process and its impact on society. As a result, following the abolition of serfdom of four to five decades of modernization, which for different socio-demographic groups went at different speeds, the relatively simple social structure of pre-reform Russian society became much more complicated. At the same time, social differences became not only more diverse - they also acquired some specific multidimensionality, and the contradictions between social groups and strata were exacerbated. In this context, the policy of the Russian imperial government in the field of education, including approaches to the elimination of illiteracy and educational reforms of the last years of the reign of Nicholas II, is considered.
Keywords: cultural revolution, cultural inquiry, reading. social structure, education, educational reforms, illiteracy.
К концу XIX века Россия достаточно далеко продвинулась по пути развития сферы образования и науки. По абсолютным количественным показателям (количество учебных заведений разного уровня, численность учащихся и студентов), а также по качеству обучения российская система образования в своем основном ядре приближалась к тому, что имели в то время ведущие европейские страны. Однако, поскольку ее население в то время было уже многократно большим, чем в Великобритании, Франции, Германии или Австро-Венгрии, при переходе от абсолютных показателей к относительным картина достаточно резко меняется в худшую сторону, обнаруживая значительное отставание России от других европейских стран.
В середине 1880-х гг. в России начинаются чрезвычайно значимый социокультурный перелом. Обе ветви интеллигентского сознания - либеральная и революционная - на удивление единодушны в том, что последовавшие за гибелью Александра II «контрреформы» были для российского образования «плохим временем». В ту же самую эпоху в сознании и социальном поведении многомиллионных масс, казавшихся «чистой публике» совершенно косными и способными думать только о насущном куске хлеба [Чичерин, 1998, с. 576.], при внимательном и пристальном их изучении обнаруживаются совсем иные настроения и тенденции. В широких народных слоях начинает коренным образом меняться ориентация по отношению к знаниям, школе, учению. Именно тогда впервые в российской истории в социальных низах (или, если угодно, в народных массах) вызревает собственный, активно ими продвигаемый и реализуемый образовательный запрос.
В жизни деревни, фабричной заставы, волостного центра появляется такое совершенно небывалое и даже неслыханное ранее явление, как библиотеки, создаваемые самими местными жителями, в том числе -крестьянами, совершенно независимо от усилий правительства, земств или просветителей из «образованного общества». Чаще всего их основой становятся собрания местных книгочеев, которые обычно сами же выступали и в роли библиотекарей [Рубакин, 1895, с.167, 192]. До середины 90-х годов на всю Россию приходилось в общей сложности всего 40-50 «официальных» бесплатных библиотек и читален. А в 1900-е годы народные библиотеки, в том числе сельские, уже насчитывались тысячами, и некоторые губернские земства приступили к проектированию целых библиотечных сетей [Чехов, 1912, с. 135.].
Конечно, процессы эти шли не гладко. Сплошь и рядом им чинились разного рода бюрократические препятствия, нередко приходилось сталкиваться и с подозрительностью полиции. Однако никакой политики последовательного и принципиального противодействия библиотечному движению не было. Участие в нем, а нередко и покровительство ему со стороны администрации среднего звена было столь же массовым и повседневным явлением, как и изнурительное преодоление бюрократических рогаток и заслонов.
Увлечение чтением как средством расширения кругозора сформировало в деревне и рабочей слободке своеобразный тип «низовой образованности». Носители и представители этой образованности - это те же крестьяне или мастеровые, но выделяющиеся на общем фоне последних не только общей интеллектуальной
развитостью и информированностью, но и особой рассудительностью, весьма высоко ценимой в крестьянской и рабочей среде. По выражению исследовавшего социальную роль этих людей Н.И. Рубакина, большинство из них становилось как бы «маленькими центрами просвещения», инициируя дальнейшее распространение интереса к книге и знаниям.
Одной из характерных примет русской жизни последних двух десятилетий XIX века является сверхинтенсивная «образовательная активизация» народной среды. Широкое распространение школ грамоты на основе собственной инициативы местных крестьянских обществ началось фактически сразу же после отмены крепостного права. Но с середины 80-х годов этот процесс приобретает такую динамику, которая, позволяет говорить о революционном характере происходящих социокультурных процессов. Если в 1884-1885 гг. в стране было 840 официально зарегистрированных школ грамоты, то в 1888-89 гг. по официальной статистике их насчитывалось уже 9215 (т.е. общее их число за какие-то 4-5 лет увеличилось в 11 раз). При этом произошло значительное и к тому же достаточно резкое ускорение темпов роста уровня образования населения. Если ежегодный прирост среднего числа лет обучения одного человека старше 9 лет в конце 50-х годов XIX века установился на уровне 0,007-0,008 и не менялся в течение по крайней мере трех десятилетий, то приблизительно с 1887 г. данный показатель начинает расти примерно в 2 раза быстрее - со скоростью 0,15 - 0,16 в год [Миронов, 1994, с.124]. Характерное еще для недавнего прошлого недоверие к «господской» учености постепенно рассеивается, уступая место растущему стремлению обеспечить детям возможность получить образование выше простой грамотности.
Возрастающими темпами осуществлялась ликвидация неграмотности. Немалую роль в этом играло как-то ускользающее от внимания исследователей обстоятельство, что по данному вопросу в обществе к концу XIX века по сути дела сформировался широкий консенсус. Правительственные инстанции, церковь, земства и «общественность» существенно расходились в вопросах организации образования. Однако с тем, что по крайней мере начальное образование с необходимостью должно охватить подавляющее большинство населения, в принципе были согласны все стороны, что, при условии баланса интересов, открывало перспективу реального делового сотрудничества между ними. Одновременно были намечены меры по расширению подготовки специалистов высшей квалификации. В царствование Николая II следует настоящий каскад решений и мер, направленных на создание системы современных учебных заведений технического профиля и резкое увеличение выпуска инженерных кадров. Российское инженерное сообщество выдвинуло из своей среды ряд собственных крупных теоретиков, организаторов и знатоков специфики технического образования. Под их влиянием складывается своеобразный российский «стиль» технического образования, наиболее характерной чертой которого был упор на особую фундаментальность теоретической подготовки. Именно в России впервые в истории инженерного образования в программу подготовки были включены высоко математизированные предметы - теория упругости и теория колебаний.
В просветительской деятельности таких организаций, как Русское музыкальное или Русское техническое общества, которые были способны создавать и поддерживать собственные учебные заведения, можно усмотреть не только примеры общественной активности как таковой, но и прообразы общественно-государственной модели управления развитием образования. Той самой, которая в последнее время усиленно декларировалась как некая демократическая новация, но которая и спустя более, чем сто лет, после описываемой нами эпохи, представляется каким-то все еще недостижимым в реальной жизни идеалом.
Еще в 1906 г. под руководством тогдашнего министра народного просвещения гр. И.И. Толстого был разработан и представлен в Думу сообразованный с предложениями земств план перехода к всеобщему обучению, реализация которого была рассчитана на 10 лет. В ходе его было выдвинуто предложение не рассматривать расходы на введение всеобщего образования в рамках обычного ежегодного обсуждения бюджета, а зафиксировать в законе необычный для финансовой практики принцип систематического наращивания кредитов на эти цели на 10 млн. руб. ежегодно (начиная с 1912 г.). Это позволило бы к концу 1920-х годов создать в стране устойчивую материальную базу для ликвидации неграмотности. В 1914 г. общие расходы государства, земства и городов на образование достигли примерно 300 млн. руб., - это, по оценкам некоторых историков, примерно в 2,3 раза больше, чем во Франции и в 1,5 раза больше, чем в Англии [Ольден-бург, 1992, с. 115]. К этому времени в кругах имперской бюрократии возникли проекты нового «прорыва» в образовании, который должен был в ближайшей перспективе снять проблему дефицита обученных кадров на всех уровнях общеобразовательной и профессиональной подготовки. Ключевой фигурой этой «новой волны» в российском образовании стал министр народного просвещения П.Н. Игнатьев.
В итоге последовавших за отменой крепостного права четырех - пяти десятилетий модернизации, которая для разных социально-демографических групп шла с разными скоростями, относительно простая социальная структура дореформенного российского общества значительно усложнилась. Социум превратился в своего рода «слоеный пирог». При этом социальные различия становились не только многообразнее - они еще и приобретали некую специфическую многомерность, поскольку фактором дифференциации становилось не только «объективное» положение, но и неравноценность «социальных проектов» различных групп и слоев населения, также шансов на их осуществление.
Литература
1. Воспоминания министра народного просвещения графа И.И.Толстого. М.: Греко-латин. каб.
Ю.А. Шичалина, 1997. 333 с.
2. Миронов, 1994 - Миронов Б.Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX и ХХ веках // Отечественная история. 1994. № 4-5. С. 24-31.
3. Ольденбург, 1992 - Ольденбург С.С. Царствование императора Николая II // М.: Феникс, 1992. Т.1, 2. 381 с.
4. Рубакин, 1895 - Рубакин Н.И. Этюды о русской читающей публике // СПб.: О.О. Попов, 1895. 246 с.
5. Чехов, 1912 - Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века // М.: «Польза», 1912. 321 с.
6. Чичерин, 1998 - Чичерин Б.Н. Россия накануне двадцатого столетия // Философия права. СПб.: Наука, 1998. С. 327-378.
УДК 1.13:1.091:37.032
РОЛЬ ФИЛОСОФИИ В АКТУАЛИСТСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ ДЖОВАННИ ДЖЕНТИЛЕ
Дмитрий Сергеевич Моисеев
Кандидат философских наук Российское философское общество
В данном докладе рассматривается один из частных аспектов теории образования итальянского философа-неогегельянца Джованни Джентиле (1875 - 1944), а именно - внимание, которое Джентиле уделял обязательному преподаванию философии в школах. В представлении итальянского мыслителя философия являлась особой (высшей) формой духовной активности, освоение которой необходимо для формирования свободной личности. Согласно концепции Джентиле, основанной на философии актуального идеализма, которая была реализована в период его пребывания на посту министра образования в кабинете Бенито Муссолини (1922 -1924), в средней школе было введено обязательное изучение философии, которая заменила в школьной программе преподавание религии, введенное для младших классов. В чем именно Джентиле видел качественное отличие философии от иных форм познания? Почему, по его мнению, преподавание философии необходимо начинать в подростковом возрасте? Как он обосновывал свою точку зрения с позиций актуального идеализма?
Ключевые слова: Джованни Джентиле, философия, реформа, образование, школа, актуальный идеализм, неогегельянство.
THE ROLE OF PHILOSOPHY IN GIOVANNI GENTILE'S ACTUALIST THEORY OF EDUCATION
Dmitry Sergeyevich Moiseev
PhD in Philosophy Russian Philosophical Society
The focus of this report lies on an aspect of Giovanni Gentile's (1875 - 1944) educational theory based on the philosophy of actual idealism - the attention paid to the teaching of philosophy in school. In the thought of Gentile philosophy is the highest form of spiritual activity and its study should be obligatory. According to Gentile's concept, based on his actual idealist philosophy and realized during his period in power (while he was the Minister of Public Education in Benito Mussolini's Fascist government in 1922 - 1924), the study of philosophy became obligatory in the middle school. In the middle school program philosophy took the place of the study of religion, which was obligatory in primary school. What was, according to Gentile, the qualitative difference of philosophy from other forms of knowledge? Why the study of philosophy should begin in the teen age? How was this concept based on the philosophical theory of actual idealism?
Keywords: Giovanni Gentile, philosophy, reform, education, school, actual idealism, Neo-Hegelianism.
Время от времени возникают дискуссии о целесообразности преподавания философии в школах. Сторонники и противники раннего ознакомления будущих граждан с ключевыми философскими проблемами используют самые разные аргументы. В этом контексте целесообразно вспомнить об опыте Италии 20-х годов ХХ века, в которой философия была введена в школьную программу - во многом благодаря тому, что пост министра образования в течение нескольких лет занимал крупный академический философ, неогегельянец Джованни Джентиле (1875 - 1944). В ходе своего недолгого пребывания на высокой должности Джен-
