CC BY
188
#
ности в условиях спортивной деятельности, строятся на основе проявления самооценки, а также анализа стиля, структуры и содержания контролирующе-оценочной, рефлексивной и других видов деятельности тренера-преподавателя и значимых людей.
3. При недостаточной степени сформированности познавательных процессов, отсутствии процессуальной мотивации и волевой регуляции интеллектуальной активности у юных спортсменов возникают трудности реализации интеллектуальных способностей в освоении учебного материала, их эффективного проявления в соответствии с усложняющимися условиями спортивной деятельности.
4. Анализ данных анкетирования и интервьюирования тренеров-преподавателей по компонентам интеллектуальной готовности показал, что тренеры в большей мере актуализируют внимание на критериях результативного плана. Среди процессуальных критериев чаще всего избираются уровневые показатели: мотивационной включенности в деятельность (92%), текущего самоконтроля деятельности (78%), оперативной коррекции программы действий (81%).
Таким образом, использование компетентностного подхода в структуре образовательного процесса, организуемого тренерами-преподавателями, позволяет развивать интеллектуальные способности подростка-спортсмена на основе выделенных критериев оценки качества,
#
соотносящихся с особенностями личности и требованиями деятельности. Проведенное исследование позволяет заключить, что реализация интеллектуальных способностей юного спортсмена, в ряду других значимых факторов, возможна при обеспечении технологии развития интеллектуальных способностей критериально-оценочной составляющей спортивной деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Железнякова М. Е, Чуприкова Н. И. Психологические критерии мастерства спортсменов: На примере академической гребли: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Коломна, 2001. 179 с.
2. Чаликова О. С. Динамика интеллекта учащихся подросткового возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. М: Психол. ин-т Рос. акад. образования, 2005. С. 23.
3. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / пер.с англ. Изд. 2-е, испр. М.: Когито-Центр, 2001. С. 81.
4. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 44 с.
5. Абульханова-Славская К. А. Проблемы, методологии, теории и исследования реальной личности: Избр. психол. тр. - М.: Мысль, 1991. С. 120.
КЛАССИФИКАЦИЯ ЗАТРУДНЕНИЙ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
CLASSIFICATION OF TEACHER'S DIFFICULTIES IN PEDAGOGICAL PROJECT ACTIVITY
Е. В. Куренная
В статье изложен авторский взгляд на классификацию затруднений учителя в педагогической проектировочной деятельности. Логической основой для классификации затруднений являются компоненты проектировочной деятельности: планирование, моделирование, прогнозирование, конструирование.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, моделирование, прогнозирование, планирование, конструирование, затруднения учителя.
E. V. Kurennaya
The author's opinion about classification of teacher's difficulties in pedagogical project activity is stated in this article. The logical basis for the classification of difficulties is the components of project activity: planning, modelling, forecasting, designing.
Keywords: pedagogical project, modeling, forecasting, planning, designing, teacher's difficulties.
В данной статье мы предлагаем авторский взгляд на классификацию затруднений учителей в педагогической проектировочной деятельности. Проектирование образовательного процесса - «это вид профессиональной деятельности учителя, в котором
определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени» [1, с. 13].
Ф
В повседневной деятельности как молодой учитель, так и педагог с опытом работы сталкивается с различными затруднениями. Затруднение - это «препятствие, трудно преодолеваемая помеха» [2, с. 42]. Термин «затруднение» в психолого-педагогической литературе тесно связан с понятиями «трудность» и «барьер». Чаще всего понятие «трудность» определяется как «переживание и иногда понимание возникшего несоответствия между требованиями деятельности и возможностями личности. Может быть кратковременным психическим процессом или состоянием, преобразующимся в свойство личности - неуверенность в своих возможностях, изменение самооценки» [3, с. 33]. Понятие «барьер» определятся как заграждение, препятствующее свободному проходу, - препятствие, которое должны преодолеть [4, с. 14].
Отметим, что «затруднение» - это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации [3].
Анализируя определения, которые были даны нами выше, можно отметить, что затруднение в них рассматривается с двух сторон: с практической стороны как препятствие, помеха, отражая его объективную сторону, и с психологической точки зрения как напряжение, усилие, отражая его субъективное содержание.
Затруднение учителя при проектировании образовательного процесса - препятствие, возникающее при проектировании образовательного процесса начинающим учителем на каждом этапе и в различных компонентах (моделировании, прогнозировании, планировании, конструировании, понятийном аппарате) на пути целенаправленного достижения профессиональных задач.
Мы представляем свой взгляд на проблему, основываясь на теоретико-методологическом анализе работ Н. А. Алексеева, П. И. Балабанова, В. П. Бедерхановой, В. С. Безруковой, П. Б. Бондарева, С. И. Высоцкой, Н. А. Гала-тенко, В. И. Гинецинского, Дж. К. Джонса, Дж. Диксона, Я. Дитриха, И. А. Зимней, И. И. Ильясовой, Н. В. Кузьминой, В. Е. Курочкиной, В. В. Краевского, А. Н. Леонтьева, О. Ломакиной, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. М. Монахова, Г. Е. Муравьевой, Т. С. Поляковой, О. Г. Прикота, А. М. Саранова, М. П. Сибирской, В. А. Сластенина, Т. К. Смыковской, И. Ф. Харламова, П. Хилла и других исследователей и эмпирической деятельности в данном направлении - анализе учебной документации (учебно-тематического планирования, авторизованных программ, отчетов об учебной и внеклассной деятельности классных руководителей, протоколов заседаний методических объединений, протоколов заседаний педагогических советов школ и т. д.), бесед, интервьюирования, анкетирования педагогов и администрации школ.
Логической основой для классификации затруднений учителя в педагогической проектировочной деятельности выступили компоненты проектировочной деятельности: планирование, моделирование, прогнозирование, конструирование.
По содержательной наполненности каждый компонент проектировочной деятельности выполняет определенную задачу. Задачей моделирования как компонента
проектирования является мысленное экспериментирование. Результаты, полученные в процессе изучения моделей деятельности учащихся, помогают выбрать более целесообразные способы ее реализации. Задача прогнозирования в педагогическом проектировании - это научное предвидение возможных вариантов развития образовательного процесса, результатом которого является прогноз. На этапе планирования как компонента проектирования рассматривается последовательность и порядок действий учителя и учащихся по реализации проекта в определенные сроки. Задача конструирования как компонента проектирования образовательного процесса состоит в создании средств для реализации учебной деятельности учащихся.
Данные компоненты являются равноценными в составе проектирования образовательного процесса. В каждом из них выделяются действия, последовательно осуществляемые учителем.
Группы затруднений учителя в педагогическом проектировании:
I. Затруднения, связанные с моделированием при проектировании образовательного процесса
1. Затруднения, связанные с представлением содержания учебного материала в виде моделей деятельности, освоение которой предстоит учащимся. Проявляется в отсутствии знаний, умений и навыков организации предъявления дидактического материала в виде модели деятельности.
2. Затруднения в соотнесении спроектированных моделей осваиваемой деятельности с личным опытом жизнедеятельности учащихся, в согласовании с их ценностными и жизненными ориентациями, с жизненным смысломучащихся. Учитель не опирается на субъективный опыт самих учащихся. В системе личностно ориентированного образования категория субъектного опыта является основополагающей для проектирования образовательного процесса, обеспечивающей своеобразную «встречу» общественно выработанного и субъектного опыта. Под субъектным опытом понимается опыт жизнедеятельности, накопленный человеком в ходе практики его непосредственного общения с миром людей и вещей в процессе индивидуального онтогенетического развития [5].
3. Затруднения в разработке мотивационных и лич-ностно развивающих ситуаций. Проявляются в неумении определить ведущий мотив, то есть главный, основной, побуждающий к некой деятельности в случае ее полимотивированности.
4. Трудности в процессе «встраивания» мотиваци-онных и личностно развивающих ситуаций в структуру учебно-познавательной деятельности учащихся. Несоответствие разработанных развивающих ситуаций логике образовательного процесса и «встраивание» их в процесс образования, ограниченное количество свободного времени на уроке могут привести к появлению затруднений этого типа.
II. Затруднения, связанные с прогнозированием при проектировании образовательного процесса
$
1. Трудности в анализе учебных возможностей учащихся. Данные затруднения проявляются в неумении определить границы между зоной ближайшего и актуального развития, которая необходима для создания ситуации успеха; определить ширину зоны ближайшего развития, чтобы при объяснении нового материала не потерять связь с субъектным опытом ученика.
2. Трудности в процессе сравнения и оценки каждого варианта структуры деятельности учащихся по критерию оптимальности, в выборе одного варианта. Учителям сложно выбрать оптимальный вариант из-за отсутствия умений и навыков в проектировочной деятельности. Часто бывает, что, взвешивая все «за» и «против», учитель не может остановить свой выбор на одном варианте.
3. Затруднения в разработке и прогнозировании последовательностей действий учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе их перехода с одного уровня обученности на другой, более высокий. Недостаточные навыки учителя в анализе и оценке учебных возможностей учащихся и в определении готовности их перехода с одной ступени обучения на другую, более высокую, - основная причина данного вида затруднений.
4. Трудности в учете нравственно-психологического климата школы и класса при педагогическом проектировании. Затруднения учителя проявляются в объективном восприятии сложившейся ситуации, субъективного образа образовательного учреждения, создаваемого ученическим и педагогическим коллективами.
III. Затруднения, связанные с планированием при проектировании образовательного процесса
1. Затруднения, связанные с постановкой и выбором цели. Неумение соотносить цели с планируемым результатом, формулировать максимально конкретный и измеряемый образ желаемого результата.
2. Затруднения формулирования образовательных, воспитательных и развивающих задач. Основные затруднения учителей здесь связаны с определением воспитательных целей урока, а также воспитательных и дидактических целей темы.
3. Затруднение в отборе учебного материала для проектирования образовательной ситуации. Педагогу бывает достаточно трудно отобрать содержание учебного материала на конкретный урок.
4. Затруднение учителя в определение структуры управляющей деятельности в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности учащихся. Трудности в основном связаны с отбором методов, форм и средства обучения и проведением диагностики сфор-мированности приемов учебной деятельности учащихся.
5. Трудности в уточнении общей логики протекания образовательного процесса. Неумение логически выстроить последовательность собственных действий из-за отсутствия знаний о логической структуре образовательного процесса.
IV. Затруднения, связанные с конструированием при проектировании образовательного процесса
1. Трудности в подборе пособий и материалов, необходимых для реализации совместной деятельности учи-
теля и учащихся. Этот ряд затруднений может возникать по двум диаметрально противоположным причинам. В одних случаях из-за отсутствия наглядных пособий, раздаточного, демонстрационного и лабораторного материала, аудио- и видеоаппаратуры; из-за того, что разработать такой материал трудоемко и долго, а приобрести -дорого; из-за того, что материал, который имеется в арсенале образовательного учреждения, устарел. В других случаях - это проблема трудности выбора из многообразия пособий и материалов.
2. Затруднения в использовании условий предметно-пространственной среды школы и класса. Затруднения в использовании предметно-пространственной среды заключается в трех компонентах: предметном содержании, пространственной организации и изменении во времени. Важными аспектами при использовании предметно-пространственной среды является региональное расположение образовательного учреждения, архитектурно-планировочная структура здания и помещений, санитарно-гигиенические нормы и требования.
3. Трудности в корректировке структуры образовательного процесса в соответствии с личностными предпочтениями учителя, уровнем его профессиональной подготовленности и педагогического мастерства. Неумение или нежелание выйти за рамки образовательного стандарта, используя свой педагогический опыт.
4. Затруднения в распределении времени на каждом этапе образовательного процесса, размещении участников образовательного процесса в пространстве. Трудности возникают из-за отсутствия у преподавателя навыков распределения времени и умения спланировать временные соотношения каждого этапа урока, а также из-за ограниченного пространства, которое можно использовать.
5. Трудности в фиксации проекта образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме. Основная причина - недостаточное развитие навыков работы с документацией.
V. Затруднения, в применении понятийного аппарата проектировочной деятельности. Данное затруднение является очень важным и существенным, встречается у большого числа учителей и присутствует в каждом компоненте проектировочной деятельности. Кроме того, любая осознанная проектировочная деятельность начинается с преодоления именно этого затруднения.
По нашему мнению, описанные выше затруднения являются весьма актуальными и соответствуют реальным проблемам учителей, которые возникают в процессе проектирования образовательного процесса.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Проектирование образовательного процесса в
средней и высшей школе: кол. моногр. / под науч.
ред. д-ра пед. наук, проф. Г. Е. Муравьевой. Шуя:
Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. 229 с.
2. Даль В. Толковый словарь русского языка. М.:
Сов. Энциклопедия, 1965. 489 с.
#
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2006. 384 с.
4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 198 с.
5. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 96 с.
6. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Предисл. действ. чл. АПН СССР Ю. К. Бабанско-го. М.: Педагогика, 1983. 128 с.
7. Высоцкая С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: дис. ... канд. пед. наук. М.: [Б.и.], 1974.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ШКОЛЬНИКАМИ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА
ORGANIZATION OF PROJECT ACTIVITIES WITH THE STUDENTS BY PLACE OF RESIDENCE
А. Л. Падюков
Статья раскрывает сущность метода проектов и его развивающее значение в дополнительном образовании. Описывается уникальный опыт клубной проектной деятельности по месту жительства в современных условиях работы с детьми младшего школьного и подросткового возраста.
A. L. Padyukov
The article reveals the essence of the project method and its advance importance in additional education. It describes the unique experience of project activities at the children residential clubs in the modern terms of work with children of primary school and teenagers.
Ключевые слова: метод проектов, образовательные проекты, проектная деятельность, дополнительное образование, детские клубы по месту жительства, развитие, образование.
Key words: the project method, educational projects, project activities, additional education, children residential clubs, advance, education.
Метод проектов возник, когда усилия педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять эти знания на практике.
Во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США зародился метод проектов, и основывался он на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи. Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат [1]. Поэтому он обратился к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы, требовавшей знаний из различных областей. В связи с этим первоначально этот метод назывался проблемным.
Метод проектов приобрел популярность и в России, он хорошо был известен таким отечественным педагогам, как С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, В. Н. Терский, и другим, пытавшимся внедрить его в практику работы с детьми.
В рамках рассматриваемого вопроса проект (от лат. рпо'еСш 'брошенный вперед') понимается нами как про-
тотип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, как путь познания [2].
Исходя из того, что образованный человек в современном обществе, имеющий доступ к огромному количеству информации, должен быть не только и не столько вооружен знаниями, сколько уметь эти знания добывать и применить, этот метод в значительной степени становится приоритетным в современном образовании. Для достижения подобного результата необходимо со школьного возраста, а возможно, и раньше, формировать у детей:
- умение самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей;
- умение общаться, сотрудничать с людьми в различных видах деятельности;
- уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.
Целенаправленное формирование вышеперечисленных умений приводит к развитию у школьников творческой активности, при условии, что эти умения будут задействованы по мере возникновения у детей такой потребности при решении поставленных задач. Проектная деятельность является мощным средством развития перечисленных умений, поскольку в основе создания любого проекта лежит творчество как учителя, так и ученика.
Ф
