CC BY
290
С учетом этого положения можно представить процесс научно-педагогического творчества следующим образом: возникновение проблемы - подготовка к решению (описание наблюдаемых явлений) - выдвижение гипотез (идей) - формирование замысла - воплощение замысла - проверка и доработка. В большей степени творческие элементы преобладают над репродуктивными на двух этапах, а именно, при формулировании проблемы (или задачи) и при рождении идеи (замысла или гипотезы). Именно эти творческие моменты представляют наибольший интерес в контексте нашего исследования.
Как утверждают многие ученые, занимающиеся проблемами научного творчества (Дж. Бернал, П.В. Копнин,
А.Пуанкаре и др.), самая трудная проблема заключается в формулировании проблем. В связи с этим в современной науке наибольшую ценность приобретает новизна и оригинальность. Новые вопросы и проблемы расширяют проблемное поле науки, способствуют постановке новых задач, обусловливающих направления научного познания.
Ценность гипотезы определяется, прежде всего, плодотворностью ее прогностической силы, открываемыми ею возможностями предвидения новых фактов и явлений. Современная наука стремится не просто к созданию новых теорий, описывающих и объясняющих явления, результаты исследования оцениваются и с точки зрения эффективности их использования в различных сферах общественного производства.
Определяя результат научно-педагогического творчества как ценность, следует определить его значимость для педагога и для общества в целом. Нам близка позиция Н. В. Бордовской [4], которая говорит о масштабах результативности педагогического исследования. Это может быть: вклад в развитие педагогической науки и практики; расширение, углубление и обогащение научно-педагогической информации; развитие творческого потенциала педагога-исследователя и достижение успеха в научном творчестве.
Различает автор результаты педагогического исследования и по степени новизны. Выделяется 2 группы. Первая группа - уточнение, дополнение, расширение, углубление, преобразование, обновление и т. д. Вторая группа - развитие, открытие, новая формулировка, разработка и т.д.
Продукты (результаты) научно-педагогического творчества весьма разнообразны как по содержанию, так и по форме. Это связано, в первую очередь, с видом научного творчества: исследование это, или проектирование. И, конечно, содержание зависит от интересов, личностных качеств и ценностных ориентаций педагога (на успех, целесообразность, сотрудничество, справедливость и т.д.).
Ценность полученного знания (теории, закона, метода и т.д.) определяется их достоверностью, логической последовательностью выводов из принятых принципов.
Библиографический список
Анализируя научно-педагогическое творчество как систему ценностей, можно выделить наиболее существенные связи между отдельными элементами. Связь мы понимаем как отношение зависимости, обусловленности, опосредования явлений друг другом.
Когда речь идет о процессах, то присущие им связи и отношения выступают в форме закономерностей, которые определяют их развитие. С этой точки зрения научно-педагогическое творчество может быть представлено как процесс, развивающийся в соответствии с определенными закономерностями, обусловленными связями между:
• ценностными ориентациями личности и ценностями, регулирующими процесс творчества;
• ценностями, регулирующими процесс творчества и ценностью результатов творчества;
• ценностными ориентациями личности и ценностью результатов творчества.
Связь между ценностными ориентациями личности и процессом научно-педагогического творчества может быть описана, если опираться на понятие деятельности.
Процесс научно-педагогического творчества начинается с постановки проблемы. На выбор проблем и постановку целей исследования серьезное влияние оказывают ценностные ориентации личности. Система ценностей играет роль «своеобразного фильтра», благодаря которому в распоряжении исследователя оказываются именно те средства, которые являются его опорой в творческой деятельности - справедливо считает В.Ф. Берков [5].
Связь между процессом и результатом научно-педагогического творчества обнаруживается, если рассматривать в них соотношение творческих и репродуктивных элементов. Преобладание творческих элементов над репродуктивными при формулировании проблемы (или задачи) и при рождении идеи (замысла или гипотезы) обеспечивает более высокую степень новизны полученных результатов.
Существует связь и между личностью и результатом творчества. Результат научно-педагогического творчества, выраженный в идее, теории, выявленной закономерности и т.д., отражает в себе черты личностных качеств, ценностных ориентаций педагога, стиля мышления, заключающегося в особенности видения проблемного поля педагогики, а также особенности понимания содержания и способов решения исследовательских задач.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что научно-педагогическое творчество представляет собой систему ценностей, связанных с совершенствованием педагогической действительности, и участвующую тем самым в нор-мативно-регулирующем воздействии на педагогическую деятельность.
1. Лэйси, Х. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. - М.: Логос, 2001.
2. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры. - СПб.: Изд-во СПб. университета, 1996.
3. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е годы ХХ в. Россия): Педагогическое исследование. Научная школа З.И. Васильевой / З.И. Васильева. - СПб.: Химиздат, 2003.
4. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования. Логико-методологические проблемы. - СПб.: РХГИ, 2001.
5. Берков, В.Ф. Философия и методология науки. - М.: Новое знание, 2004.
Статья поступила в редакцию 30.11.09
УДК 373.1.02.:372.8
Н.Б. Попова, канд. пед. наук, преподаватель ГОУ ВПО ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] КЛАССИФИКАЦИЯ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В работе представлен анализ классификации наглядных средств обучения; рассматривается задача наиболее полного использования дидактических возможностей средств наглядности в развивающем обучении; особое внимание уделено знаково-символическим средствам наглядности; выделены различные типы знаково-символических средств наглядности и предложена их классификация по разным основаниям.
Ключевые слова: развивающее обучение, средства наглядности, классификация средств наглядности, содержательно-знаковые средства наглядности.
Использование наглядности является составным элементом учебного процесса. Как и весь процесс обучения и воспитания, - это дело творческое, по поводу которого невозможно дать рецепты, годные на все времена и при любых условиях. В педагогической деятельности нет одинаковых условий, как и нет одинаковых слушателей, поэтому использование имеющегося опыта не может быть простым копированием. Разумеется, нужно пользоваться опытом других, но нельзя переносить готовый опыт без учета своеобразия обстановки, людей, задач и без учета используемой педагогической системы обучения, которая всегда имеет свои цели, задачи и методы обучения. Поэтому очень важно, чтобы каждый преподаватель глубоко продумал приемы применения средств наглядности, а не слепо копировал пусть даже самые эффективные действия других.
Задача состоит в том, чтобы в полной мере использовать все дидактические возможности средств наглядности как богатейшего резерва в деле улучшения преподавания физики и для овладения рациональной методикой их применения.
Средства обучения физике
Все многообразие средств обучения физике представил С.Е. Каменецкий [1, с. 154], где наглядные средства представлены самостоятельным блоком. Его значимость, как известно, осознавалась всегда, но лишь практика показала, что традиционно эти средства обучения использовались в основном лишь для иллюстрации того или иного объекта или явления. С возникновением различных педагогических систем дидакты и методисты начали изучать и другие возможности наглядных средств, позволяющие формировать и развивать помимо наглядно-образного и абстрактно-логическое мышление. Последнее представляет особое значение при использовании развивающего обучения, т. к. в нем теоретическое мышление положено в основу обучения.
В настоящее время существуют многочисленные типы наглядных средств обучения и средств их предъявления. Поэтому имеет смысл классификации этих средств.
Д.Е. Денисов и В.М. Казанский считают, что классификация средств наглядности и их предъявления может включать в себя пять групп:
1 группа. Средства предъявления информации: аудиторная доска, мел; плакаты; проекционные устройства с соответствующими носителями информации; диапроекторы, эпипроекторы, кодоскопы, кинопроекторы; телевизионная техника; средства звукозаписи; раздаточный графический материал; учебники и учебные пособия (отпечатанные типографским способом в виде микрофильмов).
2 группа. Средства контроля знаний: специальные контрольные машины; классы с обратной связью; средства без-машинного контроля.
3 группа. Обучающие машины и тренажеры.
4 группа. Лекционные демонстрации и натуральный показ объектов.
5 группа. Средства, используемые в учебном процессе как вспомогательные: вычислительная техника; статистические накопители; справочные устройства и т.п. [2, с. 6].
В.А. Кобзарев все учебные средства наглядности подразделяет на два вида: традиционные и новые. К традиционным средствам он относит: учебники, печатные учебные пособия; раздаточный материал; натуральные образцы материалов, изделий, плакаты, схемы, макеты и т.п. новыми средствами считаются: диапозитивы, диафильмы, учебные кинодокументы; магнитные пленки, машины с обучающей программой, тренажеры, и т. п.
А.М. Розенштейн представляет взаимосвязь имеющихся учебных средств наглядности в соответствии с целями, содержанием учебного материала на основе методов дидактики. В данной классификации важным аспектом, с позиции наших исследований, является то, что в основании классификации автор положил цели, содержание учебного материала и методы дидактики. В определенном смысле в таком подходе проявляется осознание необходимости классификации наглядных средств в зависимости от выбора педагогической системы обучения, что составляет основу наших взглядов на данную проблему.
И. Л. Дрижун [3, с. 48] различает три вида наглядности по характеру отражения действительности:
- натуральную (натуральные объекты, вещества, коллекции и т. п.);
- изобразительную (фотографии, рисунки, Д/П, Д/Ф и
пр.);
- символическую (схемы, графики, диаграммы, формулы веществ, электронные формулы атомов, схемы построения и пр.).
Иногда иллюстративный материал, подразделяется на четыре формы наглядности:
- натуральная - изучаемый объект или его модель;
- изобразительная - плоскостное изображение изучаемого объекта, его точная копия, рисунок, фотография;
- схематическая - изображение основных параметров символами (математические или химические формулы, графики, диаграммы) [4, с. 52].
Мы в учебном процессе рассматриваем два основных вида наглядных средств (Схема 1):
1. Конкретные предметы.
2. Содержательно-знаковые средства.
Конкретные предметы
К ним мы относим модели технических устройств и геометрических фигур (типы кристаллической структуры вещества), макеты, естественные объекты и явления, встречающиеся в реальной действительности и на производстве.
Применение конкретных предметов в процессе обучения дает возможность непосредственно изучать объекты и явления на эмпирическом уровне или просто иллюстрировать их в качестве примера. Основными характеристиками эмпирических знаний при этом являются следующие:
1. Знания вырабатываются посредством таких приемов и средств, как сравнение, измерение, наблюдение, эксперимент, анализ, индукция, а их важнейшим элементом является факт, который всегда является элементом некоторой логической структуры. Собрание эмпирических фактов, как бы обширно оно ни было, без «деятельности ума» не может привести к установлению каких-либо законов и уравнений.
2. Формально выделение общих свойств не позволяет вскрывать связи между предметами.
3. Знания отражают лишь внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления.
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с единичными и особенными свойствами предметов.
5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов.
6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний является не «чистый язык наблюдений», а некоторая система понятий, опирающаяся на теоретические представления.
Схема 1
Содержательная классификация средств наглядности, отражающая тип формируемого у студентов мышления
Исследуя дидактические возможности такого вида учебных средств наглядности, мы намерены не просто говорить об их ограниченности, но и об их достоинствах. При этом считаем, что в учебном процессе необходимо формировать и развивать не только теоретические, но и эмпирические знания. Следовательно, при разработке учебных средств наглядности необходимо учитывать их дидактические возможности не только для развития эмпирических или теоретических знаний, но и для сопоставления связей между ними, выделения специфики этих знаний и их достоинств друг перед другом.
Содержательно-знаковые средства наглядности
Содержательно-знаковые средства в процессе обучения не просто заменяют конкретные предметы, но и при определенной структуре, могут раскрывать внутренние связи, а значит сущность объектов, явлений, процессов. Поэтому по характеру своего предназначения знаково-символические средства мы разделяем на несколько видов:
1. Содержательно-знаковые средства, в которых представлены схемы конкретных предметов. Такие средства имеют лишь иллюстрирующий характер и формируют эмпирические знания. Их мы называем схематизирующими средствами наглядности.
2. Содержательно-знаковые средства, в которых представлена структура эмпирического исследования. Подобные наглядные средства позволяют включать студентов в самостоятельную познавательную деятельность на эмпирическом уровне, в которой проявляют себя такие приемы и средства научного познания, как сравнение, измерение, наблюдение, эксперимент, анализ, индукция с установлением каких-либо законов и уравнений. Работа с такими наглядными учебными средствами позволяет выявлять специфику эмпирических знаний и специфику соответствующего мышления, реализуемого в ходе эмпирических исследований.
3. Содержательно-знаковые средства наглядности, в которых представлена структура теоретического исследования. Такие наглядности позволяют включать студентов в самостоятельную познавательную деятельность на теоретическом уровне, который характеризуется преобладанием рационального момента - понятий, теорий, законов и других форм мышления и мыслительных операций. Основными характеристиками теоретических знаний являются следующие аспекты:
1). Теоретические знания возникают путем анализа роли универсальных внутренних связей и закономерностей, постигаемых с помощью систем абстракций, таких как: понятия, умозаключения, законы, категории, принципы, модели и др.
2). Анализ и синтез позволяет давать целостное представление об изучаемых явлениях, которое выступает как содержательное обобщение, раскрывающее сущность явления.
3). Теоретические знания отражают внутренние отношения и связи предметов и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4). Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с особенным и единичным.
5). Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
6). Теоретические знания выражаются, прежде всего, в способах, методах и приемах познавательной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах.
4. Содержательно-знаковые средства наглядности, в которых представлена структура практических знаний, посредством которых студенты включаются в деятельность по восхождению от теоретических знаний к практическим. Использование таких наглядностей позволяет демонстрировать каким образом познание как бы вновь «опускается» к конкретному, но на качественно новой основе. Появляется возможность производить сравнение всех уровней познания (эмпирического, теоретического и практического). Студенты, благодаря таким средствам обучения, приходят к пониманию, что результирующий мысленно-конкретный образ качественно отличается от чувственно-конкретного образа тем, что он уже предстает как наполненный изученным содержанием и познанной сущностью. Таким учебным средством наглядности, например, может быть наглядность, демонстрирующая структуру познавательной деятельности, позволяющей получать уравнение Ван-дер-Ваальса, т.е. уравнение для реальных газов.
5. Содержательно-знаковые средства, в которых пространственно-графически в условно-символической форме отражена структура исследуемого объекта, изучаемых свойств. Такие средства наглядности позволяют раскрывать сущность отражаемого явления.
В качестве примеров подобной наглядности могут выступать различного рода схемы процессов, явлений, различные графики, используемые при изучении молекулярной физики. Этот вид средств наглядности мы называем графическими средствами.
6. Содержательно-знаковые средства наглядности, которые выступают как обозначения содержания. При этом структура изучаемого объекта скрыта. Этот вид наглядности называется «знаковые средства». В качестве примеров таких средств можно привести научную математическую символику. Действительно, если, скажем, найдена адекватная физическим идеям математическая форма, то ее представление становится наглядным средством и содержательной опорой, посредством которой можно «автоматически» получать все следствия, которые вытекают из данных представлений о предмете обсуждения, положенных в основу математических уравнений.
7. Содержательно-знаковые средства наглядности, которые используют новые физические образы, противоречащие классической теории макромира. Такие средства наглядности новой физики в известном смысле так же модельны, как и представления физики классической. Но «модель классической физики, в сущности, не отличается от самого явления: она «работающая модель». Модель новой физики носит более «иллюстративный» характер. Она построена из «другого материала», чем самое явление: из макроскопического материала» [5, с. 34]. Примером могут служить наглядные средства, отражающие модель молекул, атомов и составляющих их элементарных частиц. Роль таких средств наглядности заключается не только в демонстрации необычной наглядности, но в раскрытии их причины. Дело в том, что физика дает конкретные знания микромира при макроскопическом подходе к нему, с помощью макроскопических приборов, потому что сам познающий субъект является макроскопическим существом, а понятия, которыми описываются явления и процессы в микромире, в основном не новы.
Такой вид наглядности мы называем неклассической физической наглядностью.
8. Содержательно-знаковые средства наглядности, которые представляют собой алгоритмы, т.е. предписания к выполнению отдельных операций и действий, касающихся узких и частных вопросов изучаемой темы. Эти средства обеспечивают такой порядок работы студента, который приводит к правильному результату. Подобные средства наглядности мы называем алгоритмами научения. Такие средства обучения являются чрезвычайно важными даже в условиях развития творческого мышления. В зависимости от стадии обучения возможен другой путь применения алгоритмов: студенты самостоятельно составляют подобные алгоритмы. Очевидно, что подобные средства наглядности могут использоваться для формирования различных типов мышления.
9. Содержательно-знаковые средства наглядности, которые представляют собой алгоритмические предписания, обеспечивающие обобщение и необходимую систематизацию знаний студентов. Они получили название планов обобщенного характера. Отличительной особенностью таких средств обучения является то, что в них в логической последовательности представляются только главные и существенные этапы познавательной деятельности студентов.
10. Содержательно-знаковые средства наглядности, которые представляют собой структурно-логические схемы, учитывающие не только требования логики, но и диалектики. Наибольшая трудность таких СЛС состоит в том, чтобы определить композицию идей, высказанных в рамках физики и философии, и найти им должную зрительную форму.
Рассматриваемые содержательно-знаковые средства на-
глядности составляют содержание наших исследований. При этом мы предлагаем проводить классификацию средств наглядности по их происхождению (Схема 2), по дидактическим особенностям (Схема 3) и содержанию (Схема 1).
Схема 2
Классификация средств наглядности по их происхождению
Натуральные, естественные объекты и явления
Объемно-образные (модели, макеты, муляжи, технические детали, механизмы, узлы, машины и т.п.)
Графические изображения
Чертежи, разрезы, сечения, эскизы, таблицы, технические схемы, графики и др.
Знаковые
Формулы, уравнения, математический аппарат и другие интерпретированные знаковые системы и т.д.
Экранно-
звуковые
Диапроекция,
эпипроекция,
кинопроекция
Планы познавательной деятельности
Алгоритмы, обобщенные планы деятельности
Т елевизионная наглядность
Изобразительная наглядность
Схемы конкретных предметов, фотографии, картины и т.д.
Компьютерная
наглядность
Мультимедийная
наглядность
Схема 3
Классификация средств наглядности по дидактическим особенностям их использования
Естественно, что следует учитывать перспективу внедрения систем мультимедиа, которые могут постепенно вытеснять традиционные наглядные пособия. Но использование систем мультимедиа предполагает принципиально новый уровень организации учебного процесса по физике в учебной среде, обеспечивающей применение широкого спектра средств новых информационных технологий. Поэтому идти к достижению этого уровня следует постепенно, сохраняя и традиционные средства подачи учебной информации, особенно такой категории средств, совершенствуя которые не просто «подают» информацию, а включают студентов в активную познавательную деятельность по самостоятельному добыванию знаний.
Библиографический список
1. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н С. Пуры-шева, Н.Е. Важеевская [и др.]; под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
2. Денисов, А.Е. Дидактические принципы применения средств обучения / А.Е. Денисов, В.М. Казанский. - Киев, «Вища школа», 1982.
3. Дрижун, И.Л. Технические средства обучения химии. - М.: Высш. школа, 1989.
4. Молибог, А.Г. Использование ТСО в учебном процессе // Материалы Всесоюзного семинара-совещания зав. кафедрами технологии и комплексной механизации разработки торфяных месторождений. - БПИ. - Минск, 1980.
5. Марков, А. А. О природе материи. - М.: Наука, 1976.
Статья поступила в редакцию 05.12.10
