CC BY
96
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Известия Саратовского университета. 2009. Т. 9. Сер. Филология. Журналистика, вып. 3
методические проблемы высшей школы
удк 8(73)
классическая филология В ОША
Е.И. Лучина
Саратовский государственный университет, кафедра зарубежной литературы и журналистики E-mail: luchinae@mail.ru
Статья посвящена классической филологии СшА XX в. Анализируя опыт пребывания на кафедре классической филологии в университете штата мичиган (СшА), автор рассматривает особенности обучения классическим языкам на разных уровнях и дает обзор основных подходов в преподавании латыни и древнегреческого в стране.
Ключевые слова: классические языки в СшА, методика преподавания.
Classical Philology in the USA E.I. Luchina
The article is focused on the fates of Classics Studies in the USA in the XX century and in our times. Reviewing her experience in the Department of Classical Studies, at University of Michigan, the author regards distinctive features of teaching Classics, at different levels, and gives a survey of main approaches in Latin and Ancient Greek pedagogy in the USA.
Key words: classical studies in the USA, pedagogy.
Материалом данной статьи служит опыт пребывания в 2006 - 2007 учебном году на кафедре классической филологии Университета штата Мичиган (США) по Программе Фулбрайта. Беседы с профессорами, наблюдения и дискуссии на занятиях и в семинаре по методике преподавания латыни, а также поездка в небольшой частный колледж сформировали представление о положении этой дисциплины в США, которое предлагается ниже.
В настоящее время знакомство с классическими языками в американской системе образования происходит еще в школе и часто продолжается в колледжах и университетах, однако история преподавания древних языков в стране не была безмятежной. Переживая взлеты и падения на протяжении почти двух столетий, латынь, база либеральной концепции образования (Liberal Arts), была обязательной дисциплиной в различных образовательных учреждениях вплоть до 1960-х гг., когда произошло резкое сокращение числа студентов, желающих изучать язык.
Согласно исследованию профессора Эдварда Финни1, такому спаду интереса к классическим языкам способствовало несколько общественных и политических явлений. Во-первых, в шестидесятых годах в рамках геополитического соперничества холодной войны образовательные приоритеты смещаются в сторону естественных и точных наук; во-вторых, внутри собственно гуманитарной сферы ощущается потребность в изучении современных европейских языков, приобретающих важную роль во внешней политике.
Одновременно латынь перестает быть официальным языком Римской католической церкви, а значит, исчезает необходимость в изучении латыни и греческого в религиозных колледжах страны. Косвенно на падение популярности классических языков в США повлияло всеобщее
© Е.И. Лучина, 2009
разочарование в традиционном гуманитарном образовании в годы вьетнамской войны. Так, латынь, а вместе с ней и древнегреческий, долгое время считавшиеся базовыми для либерального образования, оказываются в пренебрежении. Профессия филолога-классика переживает небывалый упадок... Но ненадолго.
Возникший в профессии коллапс поднял вопрос о форме и содержании преподавания классических языков, стал стимулом для обновления. Преподаватели-классики экспериментируют, пересматривая прежние и разрабатывая новые методы и материалы; на второй план отступает грамматико-переводной метод, открывая дорогу методикам обучения чтению оригинальных текстов, новейшим методам, которые применяются в преподавании современных языков (постепенно латынь приобретает в США статус иностранного).
При отсутствии федеральной образовательной политики преподаватели, обеспокоенные судьбой дисциплины, начинают работу с чиновниками, коллегами, родителями и будущими абитуриентами; поднимается мощная волна пропаганды дисциплин классического цикла, идет лоббирование интересов профессии в администрации графств, штатов и государства; создаются общенациональные и региональные профессиональные ассоциации, самыми влиятельными из которых становятся Американская Филологическая Ассоциация и Американская Классическая Лига. Эти последние фактически контролируют рынок труда в профессии, выделяют фонды для открытия программ, учреждают стипендии, устраивают летние школы и т.п.
Сегодня наблюдается подлинный ренессанс профессии филолога-классика. Университетские буклеты перечисляют, как правило, значительное число предлагаемых курсов: от курсов элементарного греческого и латыни до курсов по различным аспектам частной и общественной жизни древних греков и римлян. По данным Американской Классической Лиги, курсы по латинскому языку посещает более полумиллиона американских студентов2. При этом более популярной является именно латынь, оказавшая влияние на современные западные языки и цивилизацию в целом не только в античности, но и в средневековье.
Древнегреческий же в силу своей сложности и в некотором смысле «инаковости» западной культуре, которая во многом сформирована католицизмом, оказывается в арьергарде: он остается обязательной дисциплиной, пожалуй, лишь для магистрантов и докторантов, специализирующихся по античности. Поэтому подробнее остановимся на положении в современном американском образовании латинского языка.
В американских средних школах, колледжах и университетах существуют дисциплины обязательные и дисциплины по выбору. Обязательным курсом латынь является в редких случаях, в большинстве же учебных заведений это дисци-
плина по выбору, то есть нагрузка и само место преподавателя зависят от количества учащихся, записавшихся на курс. Латинисты оказываются в роли рекрутеров, зачастую согласных и на самых слабых студентов, в соответствии с поговоркой «в шторм любой порт хорош» («апу port in a storm»), что неизбежно сказывается на уровне подготовки.
Аудитория латинского класса поражает пестротой - это победители разного рода общенациональных образовательных конкурсов и студенты с различными нарушениями, личности творческие и будущие спортсмены, те, кто не преуспел в изучении современного иностранного языка, и среди них лишь небольшое число решивших связать свою жизнь с классической филологией.
Студенты, выбирающие латынь, руководствуются разными мотивами, например: увеличение активного и пассивного вокабуляра, обеспечивающего высокий балл в SAT (тест по своей роли в жизни абитуриента, но не по сути, близкий ЕГЭ в России); расширение общего лингвистического и историко-культурологического кругозора; интерес к иностранным языкам, вообще свойственный американцам; и наконец, очевидный выбор испаноговорящих студентов, отдающих предпочтение латыни, почтенной прародительнице языков романской группы.
Такой пестрый состав классов и образовательные приоритеты студентов создают латинистам немало трудностей. Объяснение латинской грамматики на английском языке, часто недоступное тем, для кого английский не является родным языком, низкий уровень знаний родного английского и неоднородность классов по уровню лингвистической подготовки заставляет учителей существенно упрощать объяснение грамматических явлений. Другая большая проблема школьного образования - нехватка высококвалифицированных кадров вследствие значительного провала в подготовке филологов-классиков в стране.
Очевидно, что проблемы американских и отечественных латинистов весьма сходны. Наша же главная общая беда - отсутствие у студентов элементарных представлений о строении и функционировании родного языка.
Постепенно уровень преподавания основ латыни в США снижается до уровня, доступного среднему школьнику. «Классическая филология для всех» - таков лозунг, который может охарактеризовать состояние латыни и древнегреческого в школе. Однако в университетах существуют кафедры классической филологии, где наряду с базовыми латынью и греческим ведутся курсы по отдельным аспектам языка или литературы.
Так, в университете штата Мичиган существуют программы как для бакалавров и магистров, так и для докторантов. Для бакалавров, прежде никогда не изучавших древние языки, предлагается серия последовательных курсов (1 семестр/около 100 часов). Это «Элементарная латынь» («Elementary Latin») в двух вариантах,
затем или помимо них предлагается «Повтор латыни» («Review Latin»), курс, рассматривающий наиболее сложные из пройденных грамматические явления. В этом классе оказываются и те, кто изучал латынь в школе и был помещен сюда по итогам тестирования перед началом учебного года. В случае неуспеваемости студенту могут порекомендовать отказаться от курса или пройти его вновь.
На этом уровне обучения языку как в школе, так и в вузе, важную роль играет выбор учебника. Существует обилие разнообразных по форме и чуть менее разнообразных по концепции учебников3, которые возможно разделить на три группы.
Во-первых, это учебники, основанные на грамматико-переводном методе обучения языкам, единственно распространенном в России. После объяснения морфологического материала или синтаксической конструкции студенты отрабатывают их на переводе латинских текстов на английский, и наоборот. Наиболее популярны «Латынь для американцев» Б. Уллмана, «Начала латинского языка» Ч. Дженни и пр. Лучшим же учебником подобного рода на продвинутом уровне называют «Латинский язык» Ф.М. Уилока4.
Во-вторых, данные когнитивной психологии послужили стимулом для появления в 1980-х гг. огромного числа учебников, главная цель которых - чтение. Студенты должны сначала познакомиться с определенным грамматическим явлением в тексте, догадаться о его сути и значении, и лишь после этого преподаватель дает его точную формулировку и обоснование. Показательным примером учебника данного подхода служат популярные серии «Ecce Romani» Дж. Лауолла, «Кэмбриджский курс латинского языка» Э. Финни и П. Белл и «Оксфордский курс латинского языка» М. Болма и Дж. Морвуда5. Основанные на новомодном методе, они нацелены на обучение «чтению», но не переводу. Понимание прочитанных, достаточно простых и откровенно искусственных, предложений проверяется при ответах на вопросы по-латыни. Большинство американских профессоров-классиков полагают, что подобные учебники упрощают обучение языку, искусственно сближая латынь и английский язык. Так у англоязычных студентов формируют и сознательно культивируют посредством чтения ложное представление о синтаксисе латинского языка и выводят из фокуса внимания понятие о его морфологической системе.
Третий подход к обучению латыни основывается на достижениях бихевиоризма и структурализма. На вооружение берется такой посыл бихе-виористов, как усвоение определенных языковых явлений до автоматизма путем многократного их повторения в речевой и письменной деятельности. У структуралистов заимствуется первостепенное внимание к языковым структурам, отличным от структур родного языка.
Данный подход дал начало методике обучения латыни, у истоков которой стоял Уолдо Свит и которая в дальнейшем получила известность как мичиганская школа, или латынь в штате Мичиган6. Характерная черта разработанного Свитом курса заключаются в предпочтении горизонтальной парадигмы, которая отражает формы одного определенного падежа у имен всех склонений, парадигме традиционной, которая дает все формы имен в каждом из типов склонения. Здесь на первый план вполне обоснованно выступают формы именительного падежа (подлежащее) и винительного падежа (прямое дополнение).
Такая парадигма обусловлена влиянием структуралистов и методов преподавания современных языков. В большой степени смещение акцентов с морфологии на синтаксис объясняется и особенностями английского языка с его слаборазвитой системой флексий и строго фиксированным порядком слов, когда в предложении за определенной синтаксической функцией закреплено определенное место.
Последовательница Свита Герда Селигсон пошла дальше и разработала методику метафразирования. По ее мнению, горизонтальные парадигмы эффективны для штудирования грамматики, но знание правил, как известно, не избавляет студентов от нелепых ошибок при чтении, поэтому главную роль в чтении текста Селигсон отводит его морфосинтаксическому анализу. По сути, метафразирование - это последовательное замещение структурных элементов латинского предложения структурными элементами, характерными для грамматически верного предложения в английском языке.
Продолжая педагогические разработки Свита и Селигсон в Университете штата Мичиган, доктор Дебора П. Росс использует на своих занятиях обучение чтению, в основе которого лежит понятие о морфосинтаксических ожиданиях.
Доктор Росс утверждает, что чтение латинского текста - естественный линейный процесс, разворачивающийся слева направо, и предлагает ряд стратегий для разбора и понимания предложения. Встречая первое слово в латинском предложении, вы формируете некоторые предположения (но не окончательное представление из-за высокой омонимии форм) о его морфосинтаксическом значении. Следующее по порядку слово подтверждает, изменяет или опровергает ожидания, вызванные предыдущей формой. Эта словоформа вызывает дальнейшие ожидания и т.д. Начало же следующего предложения логически продолжает подтверждать или опровергать ожидания, сформированные предыдущим.
Данные подходы демонстрируют очевидные смещения акцентов в методологии преподавания латинского языка в Соединенных Штатах: на смену модели, построенной на представлении о том, что обучение есть накопление знаний, приходит модель, построенная на понимании того, что обучение есть активная деятельность студента,
предполагающая развитие всех его личностных качеств. Так, в русле общих тенденций в американской системе образования программы по древним языкам призваны развивать мотивационноценностные и когнитивные ориентации учащихся, а также формировать у студентов компетентность и готовность к последующей профессиональной деятельности.
Таков диапазон методов преподавания латыни на начальном уровне. Далее бакалавры приступают к чтению авторов: Вергилия, Ливия, Цицерона, Катулла и др. Программы же для магистров и докторантов предполагают спецкурсы чрезвычайной сложности и глубины исследования.
Так, например, в курсе оксфордского профессора Дирка Оббинка магистранты и будущие доктора читают, внимательно изучают и едва ли не всесторонне комментируют отдельные отрывки поэмы Лукреция «О природе вещей». В ходе курса проводится несколько проверочных работ на знание лексики, понимание различных грамматических и стилистических явлений у Лукреция. В завершение студенты готовят исследование на одну из предложенных тем в аспектах литературоведения, истории, культурологии или философии, а также пишут экзаменационную работу.
Для магистрантов по некоторым программам и для всех докторантов обязателен двухсеместровый курс древнегреческого языка, преподавание которого при нескольких разных учебниках все же остается традиционным, а знания студентов поражают глубиной. Для полноты картины подготовки специалистов по классической филологии в США упомянем и список обязательной литературы для докторантов: в Мичигане он включает 18 латинских авторов и 20 древнегреческих. По окончании двухлетней подготовки докторанты сдают квалификационный экзамен, проверяющий навыки чтения и анализа древних текстов.
Подведем итоги: преподавание латыни и древнегреческого в США - многоаспектное, разноуровневое, обусловлено общественными явлениями, тенденциями в преподавании современных языков, а также научными достижениями. Перед лицом серьезных изменений в российском университетском образовании ситуация с классическими языками в США должна привлечь заинтересованное внимание отечественных специалистов-классиков при пересмотре концепции и принципов их преподавания на всех уровнях.
Примечания
1 См.: Phinney Ed. The Classics in American Education // Classics: A Discipline and Profession in Crisis? Lanham, MD: Univ. Press of America. 1989. P. 77-87.
2 См.: LaFleur, Richard A. Classical Language Enrollments in the Colleges and Schools // Classical Outlook. V. 69. 1992. P. 120-121.
3 См.: Sebesta Judith Lynn. Survey of Textbooks in Greek and Latin: 1996 Survey. CW 89. 1996. Р. 259-312.
4 Ullman B.L. et al. Latin for Americans. Books 1-3. 8th ed. New York, N.Y; 1997; Jenney, Charles Jr. et al. First Year Latin and Second Year Latin. Englewood Cliffs, NJ, 1990; Wheelock, Frederic M. Wheelock’s Latin. 5th ed. Richard A. LaFleur ed. New York, N.Y, 1995.
5 Lawall Gilbert, Ronald B. Palma, David J. Perry. Ecce Romani: A Latin Reading Program. Books 1-3. 2nd ed. Glenview, IL, 1994-95; Phinney Ed, Bell Patricia. The Cambridge Latin Course. Units 1-4. North American 3rd ed. New York, N.Y, 1988-91; Balme Maurice, James Morwood. Oxford Latin Course. Parts 1-3. 2nd ed. New York, N.Y., 1996-97.
6 См.: Knudsvig G.M. et al. Latin for Reading: A Beginner’s Textbook with Exercises. 2nd ed. Ann Arbor, MI. 1986.
