CC BY
339
КЕЙС-МЕТОД КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО В УСЛОВИЯХ ПРФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Е.Н. Красикова
CASE-STUDY METHOD AS DIDACTIC MEANS IN PROFESSIONAL TRAINING CONDITIONS OF HIGHER SCHOOL
Krasikova E.N.
The article deals with theoretical understanding of the case-study phenomenon and its incorporation to the practice of higher education. The importance of considering the problem consists in the fact that this method is an innovation one and oriented to the formation of students' critical thinking by developing skills of problem search and decision.
В статье рассматривается вопрос теоретического осмысления феномена кейс-метода и инкорпорирование его в практику вузовского образования. Важность рассмотрения данной проблемы! заключается в том, что данны/й метод относится к инновационным, ориентированны1м на формирование у студентов критического мы/шления посредством выработки навыка поиска и решения проблем.
УДК 37.02
Основы кейс-метода возникли уже в глубокой древности. Одним из первых античных кейсологов, вероятно, был Сократ, который, как считает Диоген Лаэртский, первым занялся преподаванием риторики и стал рассуждать об образе жизни. Беседы Сократа с учениками, споры с оппонентами до сих пор представляют профессиональный интерес для кейсолога по применению их в обучении.
Кейс-метод обучения стал применяться в начале XX века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейс-метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В период с 1909 по 1919 гг. обучение происходило по схеме, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 г. (Dr. Copeland, Dean Donhman). Впоследствии, особенно в последнее время, кейс-метод нашел широкое применение на Западе в области изучения менеджмента и маркетинга. Однако, специалистами-преподавателями, практикующими кейс-метод, по-разному понимается его сущность.
Суть кейс-метода заключается в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом
сама проблема не имеет однозначных решений (1. С. 67).
В.Я. Платов выделяет следующие признаки кейс-метода, позволяющие отличить анализ ситуаций от других методов обучения.
1. Наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени.
2. Коллективная выработка решений.
3. Многоальтернативность решений. Наблюдается принципиальное отсутствие единственного решения.
4. Единая цель при выработке решений.
5. Наличие системы группового оценивания деятельности.
Гуманитарное образование является естественной сферой применения кейс-метода. Оно дает знания о человеке и среде его обитания. Среди гуманитарных вузовских дисциплин выделяются философия, политология, социология, педагогика, психология, культурология, исторические, правовые и литературоведческие дисциплины, лингвистика. Особенность этих дисциплин заключается в том, что их знание характеризуется отсутствием жесткой обусловленности. Для него свойственна неоднозначность и ситуативность.
Кейс-метод является инновационным методом обучения в вузах, который учитывает все особенности данного предмета и формирует необходимые знания, умения и навыки. Кейс-метод направлен на решение определенной проблемы, но данная проблема не дается в готовом виде, а формируется (находится) преподавателем, исходя из условий реальной учебной ситуации (соотнесение содержания учебного материала с уровнем подготовки группы в целом и каждого ученика в частности), которая позволяет преподавателю-профессионалу определить проблему (найти ее) при организации процесса обучения аспекту языка или виду коммуникации. Не определив проблему (не увидев ее), преподаватель с трудом может претендовать на такого, который организует
учебный процесс в контексте личностно-ориентированного подхода.
Методологически кейс-метод в профессиональной подготовке в вузе принципиально отличается от аналогичного содержания обучения, которое не использует кейс-метод. Это различие проявляется, прежде всего, на уровне применяемых дидактических принципов (3. С. 64).
Кейс-метод опирается на совокупность следующих дидактических принципов:
1) индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации о студентах еще до занятий;
2) максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора преподавателя, дисциплин, формы обучения, типа задач и способа их выполнения);
3) обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые касаются решения задач (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СБ-диски, продукция компаний, деятельность которых анализируется);
4) рациональная подача теоретического материала, сконцентрированного вокруг основных проблем;
5) возможность активного сотрудничества преподавателя и студента, который может в любое время обратиться к нему;
6) акцентирование внимания на развитии сильных сторон студента.
Вместе с тем существует ряд проблем, которые требуют решения:
• применение комплексного подхода к выбору форм и методов обучения с целью создания привлекательной для студентов структуры практической подготовки;
• междисциплинарная и межкафедральная согласованность применяемых форм обучения;
• поиск/разработка и использование разных методических приемов с це-
лью обеспечения эффективности и результативности процесса обучения;
• повышение педагогического мастерства, обретение преподавателями навыков и стиля поведения тренера-инструктора.
Наблюдается специфика кейс-метода и с точки зрения тех методов, на которые он опирается. Под методом обучения в дидактике понимается упорядоченный способ достижения учебно-воспитательных целей (3. С. 156).
Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабо-раторно-практического контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности.
Тем не менее более адекватным будет позиционирование кейс-метода как наглядно-проблемного, наглядно-практического и наглядно-эвристического одновременно, поскольку в нем дается комплексная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец, по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод.
Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейс-методе свои роли (см. табл. 1).
Таблица 1
Метод, интегрированный в кейс-метод Характеристика его роли в кейс-методе
Моделирование Построение модели ситуации
Системный анализ Системное представление и анализ ситуации
Мысленный эксперимент Способ получения знания о ситуации посредством ее мысленного преобразования
Методы описания Создание описания ситуации
Проблемный метод Представление проблемы, лежащей в основе ситуации
Метод классификации Создание упорядоченных перечней свойств, сторон, составляющих ситуации
Игровые методы Представление вариантов поведения героев ситуации
«Мозговая атака» Генерирование идей относительно ситуации
Дискуссия Обмен точками зрения по поводу проблемы и путей её решения
Моделирование представляет собой специфический способ познания сложных объектов посредством некоторого их упрощения. Его базовым понятием является понятие «модели». Несмотря на то, что в науке нет однозначного понимания сущности модели и насчитывается около трех десятков различных транскрипций этого понятия, большинство авторов сходятся в понимании модели как любого мысленного или знакового образа моделируемого объекта (оригинала), некоторого представителя
объекта, который обладает тремя свойствами (1. С. 27).
Во-первых, он отражает оригинал, но не во всех его качествах, а лишь в тех, которые наиболее существенны с точки зрения целей и задач исследования.
Во-вторых, он обладает свойством замещения, т. е. модель подменяет объект в процессе манипулирования им. Способность к замещению опирается на общность объекта и оригинала.
В-третьих, знания, полученные посредством исследования модели, могут быть перенесены на оригинал.
Мир моделей очень многообразен. Они бывают предметные (физические тела или системы) и мысленные. Классифицируются также по видам патронируемых наук: математические, физические, химические, социологические, экономические и другие модели. По характеру отражения динамики можно выделять статические и динамические модели, по уровню сложности - простые и сложные.
Метод моделирования представляет собой построение и использование модели как некоторого представителя объекта, тождественного ему в существенных основных характеристиках. Но модель проще оригинала, поэтому и появляется возможность её изучения. Структуру моделирования можно представить на основании раскрытия его внутренней логики следующим образом: (см. схему 1).
Схема 1
Конструирование модели
Замещение объекта моделью
1
Метод моделирования имеет три стороны:
а) гносеологическую, т.е. форму и сущность отражения объекта некоторым его заменителем - моделью;
б) логическую, т.е. совокупность мыслительных операций и приемов, умозаключений по аналогии, которые определяют связь между моделью и оригиналом;
в) функциональную, т.е. роль модели в сборе, систематизации и объяснении фактов, что определяет ее эвристическая функция.
Метод моделирования в анализе ситуаций выполняет несколько ролей.
1. Он выступает средством представления кейса как модели некоторой реальной ситуации, которая характерна для определенной сферы общества. Чем ближе эта модель к реальной ситуации, тем ценнее кейс. Важной проблемой в этой функции модели выступает степень и характер отражения в кейсе реальности. При этом кейс должен отражать реальность с точки зрения наиболее важных ее характеристик и отвлекаться от всех остальных. Поэтому, как модель ситуации, кейс проще самой ситуации, что и делает его принципиально познаваемым. Кейс в этом смысле выступает праксеологической моделью, т. е. моделью действительности.
2. Кейс выступает также моделью преподаваемой учебной дисциплины, её определенного раздела и тем. Он должен быть таким, чтобы позволял использовать и открывать для студента неоднозначное знание. Отсюда кейс выступает познавательной или гносеологической моделью. В нем представлено знание, с одной стороны, нормативное, а с другой стороны, - неоднозначное, вероятностное, стохастическое знание, которое вытекает не из закономерности, а из варианта реализации ситуации. Именно первое, нормативное знание задает практическую сферу кейса, накладывает ограничения на него как на праксеологическую модель. Второй вид знания, по сути дела, моделирует процессы познавательного творчества студентов.
3. Метод моделирования выступает
средством не только конструирования, но и изучения кейса. Анализируя ситуацию, студент вырабатывает свои варианты решения кейса, которые представляют собой процесс стохастического моделирования, постепенного приближения к истине посредством выработки и перебора вариантов, углубления наиболее предпочтительных вариантов. По сути, здесь происходит моделирование по принципу дерева решений, когда конечный ответ не является однозначным решением, а некоторым «пространством» вариантов, близких по сути.
Деловая игра является довольно эффективным методом обучения. Она требует значительного времени и средств на подготовку и проведение, как правило, проводится в несколько этапов и состоит из пленарных заседаний по каждому из них. В ходе пленарных заседаний заслушиваются сообщения групп (количество групп и их участников зависит от содержания и сложности проблемы, которая решается) с обязательным использованием аудиовизуальных средств, проводится рецензирование выполненной работы другими группами и преподавателем.
Комплексная оценка группы включает усредненные значения самооценок, оценок групп-участников и преподавателя с учетом качества сообщений и выполненной работы, в общем, использование аудиовизуальных средств, правильности и полноты ответов на поставленные вопросы, а также этики делового общения. Целесообразно для итоговой оценки приглашать ведущих специалистов из числа бывших студентов. Например, в игре по внешнеэкономической деятельности как эксперты выступают специалисты таможни, брокерской фирмы, отделов больших компаний. В ходе игры студентам представляется необходимый дидактический материал (сценарий и спецификация игры, образцы экспертных писем, методическая помощь).
Существенным представляется рассмотрение вопроса взаимодействия кейс-метода и деловой игры, т.к. эти методы основываются на одних и тех же принципах подачи материала и похожую систему его отработки. Представим их сравнительную характеристику (см. табл. 2).
Таблица 2
Параметр сравнения Кейс-метод Деловая игра
Виды активности Мыслительная и аналитическая активность Сочетание мыслительной и деятельност-ной активности
Структурирование в группе Чаще всего структурирование в группе не применяется Основывается чаще всего на выделении в группе участников отдельных подгрупп
Доминирующие функции Выработка навыков, анализ ситуации Выработка навыков принятия решений и деятельности в ситуации
Как видно из таблицы, деловая игра и кейс-метод являются принципиально родственными методами обучения, что создает благоприятные возможности для их сочетания в процессе обучения. На наш взгляд, возможные варианты такого сочетания следующие:
1. Деловая игра включается в описа-
ние кейса, решение которого предполагает предварительное проигрывание ситуации с целью получения дополнительной информации.
2. В деловую игру обязательно включена ситуация или даже несколько ситуаций. В процессе её разыгрывания возникает необходимость формирования
описания ситуации, т.е., по сути дела, создания кейс-метода. Заранее подготовленный кейс можно использовать в качестве средства, способа введения участников в деловую игру. При этом его осмысление создает своеобразный интеллектуальный, проблемный фон деловой игре.
Интеграция в процессе обучения деловых игр и кейс-метода, несомненно, благотворно сказывается на содержании учебного процесса, придает ему новый потенциал интереса и творчества. Однако несомненно и то, что такое сочетание требует более высокой квалификации преподавателя и приводит к дополнительной интеллектуальной нагрузке на студентов.
Следует подчеркнуть и то, что имитационная игра позволяет решать свои образовательные задачи. Если кейс-метод формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, углубляться в её содержание, т.е. своеобразные мыслительные, духовные основы практической деятельности, то имитационная игра закладывает навыки поведения в ситуациях изменения, вырабатывает динамику ролевого поведения. Игра представляется имитацией практики, а кейс-метод - имитацией ситуации, в которой развертывается практика жизни. Игра акцентирована на умения, навыки, тренинг, а кейс-метод - на поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и её мысленное разрешение. По сути дела, кейс-метод учит навыкам выработки стратегии поведения, а имитационная игра вырабатывает навыки тактики поведения.
Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преподаватель и студент здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, позиционируют себя в споре, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.
Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации является адекватным тренингом для участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. При использовании этого метода увеличивается нагрузка на преподавателя,
который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, и самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав студента.
Кейс-метод становится модным. Но вместе с тем, он начинает восприниматься преподавателями, которые не обладают достаточной методологической культурой, весьма поверхностно, нередко он рассматривается не как средство творческого обучения, а способ преподавательской бездеятельности. Так если подготовка классической лекции занимает довольно много времени, требует мобилизации интеллектуальных ресурсов преподавателя, серьезного творческого переосмысления огромных массивов информации, то подготовка некоторого методического суррогата, который преподаватель называет кейсом, не составит особых усилий.
Особенность работы преподавателя, практикующего кейс-метод, заключается в том, что он не только реализует максимально свои способности, но и развивает их. Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций - обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их синкретическое, органическое единство.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адаменко Н.А. Нетрадиционная методика обучения иностранным языкам // Современные технологии обучения в высшей школе: Материалы конференции. - Хабаровск, 1999.
2. Болдова Т.А. Многообразие дидактических методов обучения иностранным языкам // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - 2000. -Вып. 5.
3. Сидоренко А.И., Чуба В.И. Ситуационная методика обучения: Теория и практика -Киев: Центр инноваций и развития, 2001.
4. Gordom E. Greenwood Case studies. - NY: Random House, 1999.
5. Brubaker D. L. The teacher as decision-maker. Dubuque, Iowa: W. С. Brown, 1980.
6. Spodark E. Pedagogical Applications for the Single Computer Teaching Station: A Case Study // Computer Assisted Language Learning. - 2000. - Vol.13. - № 3.
7. Окно в ситуационную методику (Электронный ресурс) // http://www. casemethod. ru .
Об авторе
Красикова Екатерина Николаевна, соискатель кафедры английского языка по специальности Теория и методика обучения и воспитания (иностранный яз.), старший преподаватель кафедры английского языка Ставропольского государственного университета.
