CC BY
76
____________УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ КАЗАНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Том 153, кн. 2 Гуманитарные науки
2011
УДК 82:372.8
КАЗАНСКАЯ ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА О РЕФОРМАХ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Л.Я. Воронова
Аннотация
В статье рассмотрено участие профессоров, приват-доцентов Казанского университета, преподавателей гимназий, школ, реальных училищ в обсуждении и решении судьбы российской школы в период подготовки реформ образования в 1899-1917 гг. Источниками стали малоизученные статьи, брошюры, обзоры, речи, опубликованные в дореволюционной периодической печати. Выделен комплекс проблем, имеющих большое значение для преподавания курса литературы как учебного предмета, показаны основные пути их решения, определен вклад казанцев в научно-теоретическое и учебнометодическое обеспечение дисциплины.
Ключевые слова: реформа образования, отечественная школа, литературоведение, преподавание русской литературы, Казанский университет.
В последнее время не только в специально педагогической, но даже в повседневной периодической прессе и других СМИ активно обсуждается предстоящая реформа российского образования. Учителя школ, преподаватели вузов, писатели, родители учащихся высказывают свои сомнения и опасения по поводу характера и направления предполагаемых нововведений, в том числе касающихся и судьбы русской литературы как учебного предмета. Под проектами двух выставленных в Интернете документов - Закона «Об образовании в РФ» и новых Федеральных государственных образовательных стандартов - за короткое время «появилось более 11 тысяч комментариев. А письмо президенту страны с просьбой отложить введение новых стандартов и вовсе подписали более 20 тысяч человек» [1].
В этой ситуации нам показалось интересным и полезным обратиться к прошлому нашего образования, чтобы выяснить, какие вопросы волновали русское общество накануне реформы школы в конце XIX - начале XX в. и какое участие принимала в обсуждении судеб отечественной школы и литературы как учебного предмета казанская интеллигенция. Предметом изучения стали работы
А.С. Архангельского, С.И. Абакумова, В.П. Брюханова, А.П. Георгиевского, Л.К. Ильинского, Н.Н. Сретенского и др. Постановка проблемы и обращение к малоизученным источникам обусловили новизну исследования. Акцент делается на двух периодах: конец XIX - начало XX в. и 1915-1917 гг.
Рубеж XIX - XX вв. рассматривается историками школы как важный этап смены педагогической парадигмы. Во многих развитых странах мира была провозглашена цель - создание школы нового типа, с новым содержанием и формами работы, а главное место в этой школе должен был занять ученик. В России также развернулась работа в этом направлении. В 1899 г. министр народного просвещения Н.П. Боголепов разослал во все учебные округа циркулярное письмо о подготовке реформы средней школы и пригласил всех заинтересованных лиц принять участие в ее обсуждении. «Образованная часть российского общества с готовностью принимает это приглашение к сотрудничеству, поскольку понимает, что реформирование системы образования, реализация идей общегуманного развития личности требуют скорейшего методологического, теоретического, методического, организационного и материального обеспечения» [2, с. 7].
В числе первых, кто выступил по проекту реформы, был профессор Императорского Казанского университета А.С. Архангельский. Его статья «К предстоящей реформе нашей средней школы», с одной стороны, носила официальноделовой характер, поскольку являлась ответом попечителю Казанского учебного округа на адресный запрос о его (Архангельского) мнении по поводу реформы, с другой - была криком души профессора-словесника, бывшего преподавателя Симбирской гимназии, остро переживающего кризис в системе филологического образования, последовавший за реформой школы 1871 г.
Реформа (по официальным документам) проводилась с целью облегчения усвоения школьного курса учениками разных способностей, повышения уровня преподавания и улучшения качества подготовки учеников как будущих студентов университета, поэтому даже срок обучения в гимназии был увеличен на 1 год, до 8 лет. Но Архангельский, опираясь на официальные данные (отчеты об испытаниях зрелости и др.), анализируя показатели разных лет, языком цифр, статистики доказывал, что за почти 30 лет, прошедших после реформы, ни одна из поставленных задач не была выполнена. «Большинство учащихся в наших гимназиях, - с горечью замечал Архангельский, - выходит из них слабо подготовленными, не отличается ни своими познаниями, ни общим серьезным умственным развитием»1 (Арх.1, с. 190). На примере преподавания русского языка и литературы он показал весь размах катастрофы в образовании, тем более что именно эти предметы оказались наиболее уязвимыми и уровень их преподавания явно снизился сравнительно с дореформенным периодом. А чтобы его наблюдения и выводы не были голословными, Архангельский провел сравнение результатов реформ с 1804 г. до 1871 г.
Самыми значительными достижениями отечественной школы он считал: а) официальное признание русского языка и литературы одними из наиболее важных предметов гимназического обучения (с 1811 г.); б) серьезную постановку изучения русской литературы, которое велось на уровнях теоретическом, историческом и практическом; в) совершенствование методики преподавания, в том числе с целью формирования у учащихся творческого начала (отсюда широкое использование письменных заданий, сочинений, литературных бесед, конкурсов ученических работ и т. д.). Кстати, впервые «литературные беседы»
1 Здесь и далее материалы источников приводятся с сохранением авторской орфографии.
возникли в Казанском учебном округе в 1844 г., а в 1845 г. министром народного просвещения они вводятся в гимназиях других округов (Московского, Харьковского и др.).
Ничего похожего Архангельский не находил в современной школе: «По существующим гимназическим требованиям знания отечественной литературы, можно сказать, совсем не считаются нужными и важными; истории русской литературы, как таковой, в общем гимназическом курсе не существует; знакомство с русскими писателями и их произведениями имеет в ныне действующей программе какое-то особое, прикладное значение, для знакомства с теорией словесности и стилистикой...» (Арх.1, с. 201-202). Возражения Архангельского касались объема литературно-художественных источников, который был представлен в программах, явных нарушений принципов историзма в построении курса и изложении материала, понижения роли учителя-словесника, сведенной к декламации текстов и пересказу, а главное - забвения современной школой опыта и традиций отечественного образования. В высказанных пожеланиях и рекомендациях Архангельский подчеркнул необходимость восстановления серьезного преподавания истории отечественной литературы в гимназиях России, причем именно истории литературы.
Безусловно, А.С. Архангельский не был одинок в своей критике состояния школы России и в желании изменить его. Во многих российских городах проходили педагогические конференции учителей, в университетах стали открываться научно-педагогические общества. В Казани педагогическое общество было создано в 1900 г., его учредителями и членами были профессора Казанского университета, в том числе и А.С. Архангельский [2]. К 1905 г. была подготовлена «Программа по истории русской литературы и теории словесности». Она была опубликована в «Журнале министерства народного просвещения» (1905, № 7-8) и сопровождалась «Объяснительной запиской» членов комиссии и откликами педагогических советов гимназий и отдельных лиц. А в 1906 г. на страницах этого же журнала появилась рецензия А.С. Архангельского «Заметки на программу по истории русской литературы и теории словесности, составленную комиссией ученого комитета», которая выходит за рамки обозначенного жанра «заметок» и является, по сути, серьезным аналитическим исследованием самых насущных проблем филологического образования в школе. Об этом свидетельствует и объем «Заметок» - 12 разделов, 124 страницы текста, - и интерес к публикации в обществе: работа вышла отдельными изданиями в 1906 г. в Санкт-Петербурге и в 1908 г. в Казани.
Обозначим лишь самые принципиальные замечания, отмеченные автором:
1) отсутствие целостной концепции изучения словесности в школе в трех ее составляющих - народная словесность, история литературы, теория словесности;
2) недостаточное внимание к достижениям отечественной филологической науки как в плане методов и приемов изучения литературы, так и в отношении анализа отдельных текстов и жанров; 3) устаревшая периодизация литературного процесса, основанная на политико-географическом принципе и не учитывающая содержание развития культуры и литературы, творчества отдельных писателей, поэтов, критиков. Архангельский обнаружил весьма нелогичные с точки зрения отбора материала и формулировок разделы (например, в Петровский
(петербургский) период включено творчество М.В. Ломоносова и А.П. Сумарокова), а выделенные в программе направления «являются крайне искусственными, мало имеют под собой внутренней почвы - нелепы отчасти и сами по себе, и вообще не только не помогают “ясно и точно разобраться в литературном материале, напротив, скорее затемняют дело”» (Арх.2, с. 85).
Практически половину объема рецензии занимает критика разделов по древнерусской литературе. Это понятно и объяснимо, так как Архангельский был одним из ведущих в России специалистов в этой области. Однако и новейшей русской литературе, включенной в программу, уделено серьезное внимание как одному из самых могучих воспитательных и образовательных факторов в школе. В связи с этим Архангельский предлагал расширить круг изучаемых авторов и произведений, ввести обязательное изучение критики, снять жесткие запреты на современные произведения, так как ученики VII и VIII классов при желании все равно прочтут запрещенные книги. «Школа, как везде, так и здесь, должна быть искренна, - и отклонять ученика лишь от того, что действительно вредно и дурно, что признается таковым не только “в классе”, но и в жизни, тем же самым преподавателем, родителями ученика, наукой, печатью.» (Арх.2, с. 99). Задача учителя не оставлять учеников совершенно беспомощными среди современных течений литературы, а помочь им правильно понять прочитанное, научиться анализировать, не лишая себя «всякой возможности нравственно влиять на своих питомцев» (Арх.2, с. 99).
Как явные недоразумения отмечены: отсутствие именно в этой части программы сведений о литературных направлениях, стремление навязать ученикам и учителю определенные точки зрения и мнения относительно отдельных авторов и произведений, голые схемы, деление писателей на заслуживающих и не заслуживающих внимания. Поддерживая мнение педагогических советов и учебных округов, Архангельский рекомендовал: а) включить в программу таких писателей и критиков, как С.Т. Аксаков, В.Г. Белинский, Д.В. Григорович, Н.А. Добролюбов, В.Г. Короленко, Н.Г. Чернышевский, А.П. Чехов и др., а также произведения «самого последнего времени»; б) рассматривать новейшую литературу как закономерное продолжение процесса развития русской литературы предшествующих периодов и поставить ее изучение на научную основу, «чтобы ученики, насколько позволяет современное состояние науки, понимали связь литературных явлений и их отношение к личности автора и к современной им действительности, и, таким образом, уяснили бы себе и значение деятельности того или другого писателя и развитие национального самосознания...» (Арх.2, с. 105).
А.С. Архангельский настаивал на пересмотре всего раздела по теории словесности, который был представлен в программе набором вопросов из эстетики, психологии, риторики, истории всемирной литературы и выносился на самостоятельное изучение в VIII классе. Поднят им был и вопрос о преподавании западноевропейской литературы. Дело в том, что Архангельский всегда рассматривал русскую литературу в контексте других литератур и считал сравнительное изучение литератур самым перспективным. И здесь, в отличие от разработчиков программы, считавших, что знакомство с зарубежными писателями и их произведениями может нанести ущерб восприятию учениками русского
художественного слова, он советовал вынести зарубежную литературу из раздела теории словесности и сделать ее самостоятельным предметом, назвав или историей западноевропейской литературы, или всеобщей историей литературы.
Реформа средней школы так и не была осуществлена на рубеже веков, поскольку работа шла в различных плоскостях (что предлагали одни, то отвергали другие), однако в результате обсуждения проекта реформы и конкретных программ был собран огромный материал, который стал отправной точкой новых поисков в 1914-1915 гг.
«Сознание важности школы в жизни государства, народа в это время особенно возросло: политическая зрелость русских, участие их во внутренней и внешней жизни государства заставило всех смотреть на школу как на один из самых важных факторов будущей жизни, роста, крепости государства» [3, с. 28]. И в 1915 г. министр народного просвещения России граф П.Н. Игнатьев возглавил разработку одного из самых масштабных проектов реформы отечественной системы образования. Концепция, направление, содержание реформы обсуждались на совещаниях с участием членов Государственной Думы и Государственного Совета, сенаторов, представителей академической науки, педагогических работников [4]. Материалы по реформе средней школы, примерные программы и «объяснительные записки» были изданы в Петрограде в 1915 г.
В первую очередь речь шла о новых целях и задачах школы. Дело в том, что в 60-70-е годы XIX в., в эпоху реформ и широкого обновления жизни, была нужда в людях с энциклопедическим образованием, которые могли бы решать поставленные перед ними задачи, выходящие порой за границы их компетентности. Соответственно, было внедрено классическое образование с целью воспитать значительные кадры общественных и государственных служащих. В первые десятилетия XX века в России стала чувствоваться потребность в людях, специально подготовленных и владеющих прикладным знанием, и русская школа начала приспосабливаться к этому запросу жизни: получают распространение реальные и технические школы, училища, появляются педагогические классы в гимназиях и др. Реформа 1915 г. была призвана создать единую для всех народов России систему образования и выработать принципы единой школы (во всем объеме этого понятия) на началах национальных и славянских. Цель этой школы - дать подрастающему поколению общее среднее образование и готовить не к высшей школе, а к жизни. В основу преподавания было положено «основательное изучение русского языка, русской истории, русской литературы, русской географии и природоведения в связи со всеобщей историей, всеобщей литературой и всеобщей географией» [4, с. 534].
Публикация проекта реформы всколыхнула российскую интеллигенцию. Во многих периодических изданиях (среди которых были «Русский филологический вестник», «Журнал министерства народного просвещения», «Педагогический вестник Московского учебного округа», «Родной язык в школе», «Наука и школа», «Филологические записки», журнал Казанского учебного округа «Вестник образования и воспитания») развернулось обсуждение его положений, отдельных программ. В учебных округах в 1915-1916 гг. прошли съезды директоров и преподавателей школ и гимназий, больше внимания стало уделяться методике преподавания, подготовке учителя.
Например, в августе 1915 г. в Казанском университете были организованы краткосрочные курсы преподавателей и преподавательниц русского языка и литературы Казанского учебного округа. Лекции читали профессора-филологи Е.Ф. Будде, В.А. Богородицкий, приват-доцент университета, преподаватель Ксенинской гимназии Л.К. Ильинский, директор 2-й мужской гимназии
В.П. Брюханов. В докладах участники курсов делились своим опытом преподавания, рассматривали такие вопросы, как виды и формы письменных работ в младших и старших классах, методика школьных сочинений, организация внеклассных чтений и школьных журналов, преподавание теории словесности, народной поэзии и литературы в школе, комплектование ученических библиотек и др. Практическую ценность, безусловно, имели открытые уроки и их обсуждение [5].
В июне 1916 г. в Казани по инициативе Педагогического общества Казанского университета состоялся съезд директоров, начальниц, председателей попечительских и педагогических советов, родительских комитетов и преподавателей средних учебных заведений Казанского учебного округа. В нем принимали участие ректор Казанского университета Г.Ф. Дормидонтов, председатель Педагогического общества профессор А.Д. Гуляев, профессора Н.В. Харлампо-вич, М.М. Хвостов, И.И. Ягодинский, приват-доцент Л.К. Ильинский, С.П. Син-галевич и др. [6].
А в декабре 1916 г. в Москве был созван I Всероссийский съезд словесников [7]. Впервые за полувековой период существования средней школы преподаватели русского языка и литературы получили возможность собраться на общий съезд для обсуждения многочисленных вопросов, связанных с преподавательской деятельностью. Исходной точкой обсуждения на съезде был доклад приват-доцента Казанского университета Л.К. Ильинского о министерском проекте программы по русскому языку и литературе, составленный по поручению комиссии (Ил.2), поддержанный как членами организационного комитета, так и участниками съезда. За время работы съезда состоялось 8 заседаний секции по литературе, было представлено 16 докладов.
Какие же проблемы были подняты в выступлениях на съездах и в публикациях казанских ученых, преподавателей школ и гимназий?
Непосредственные отклики участников съезда словесников в Москве на проект программы по русскому языку и литературе и анализ работы съезда представлены в статье Л.К. Ильинского, написанной по материалам доклада и результатов его обсуждения (Ил.2), и в обзоре преподавателя Казанского Родио-новского института благородных девиц и 4-й женской гимназии С.И. Абакумова «Вопросы преподавания русской литература на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка» (Аб.2).
Безусловно, были отмечены положительные стороны в организации подготовки и обсуждения проекта реформы образования. Так, новым в практике реформы школы был принцип комплексного составления программ - не отдельными специалистами, а коллективными усилиями целого ряда комиссий. Министерство предложило проект к обсуждению, считаясь с общественным мнением и мнением деятелей школы. Допускались изменения, корректировка проекта, а это шаг навстречу новым течениям науки и педагогической мысли. Важными
факторами успешного проведения реформы и жизненности школы были названы личная инициатива и свобода преподавателя школы, с одной стороны, и профессиональное объединение учителей для совместной критической проверки педагогических концепций и технологий - с другой.
Одним из важнейших результатов съезда словесников его участники считали признание литературы особым по методу и значению предметом преподавания, который должен был присутствовать на всех ступенях школьного образования.
Принципиальным же вопросом, на котором заострили внимание казанцы, был вопрос о том, что должно быть предметом занятий на уроках словесности -собственно отдельные тексты или история литературы - и каким должно быть распределение материала в школьном курсе литературы. Разработчики программы признавали, что литература есть словесное художество и должна изучаться прежде всего со стороны художественно-эстетической, даже настаивали на непосредственном и обширном знакомстве школьников с самими текстами произведений на уроках словесности на протяжении всех лет обучения. Систематический же курс истории литературы было предложено вести только в VI-VII классах.
Напомним, что Архангельский ратовал за возвращение в школу именно истории литературы. На съезде и в журнальных полемиках 1915-1916 гг. мнения разделились: были противники, но были и сторонники исторического изучения литературы. В статьях Л.К. Ильинского, С.И. Абакумова, Н.Н. Сретенского и других поддерживалась идея изучения в школе именно истории литературы. Однако, как показал Ильинский в своем докладе, в практике современной школы и в проекте новой программы по русской словесности не было дано четкого представления о том, с какого класса и как изучать историю литературы, в каком соотношении должны находиться основной курс истории литературы и так называемое «имманентное», вне исторической преемственности развития литературы, чтение, или пропедевтический курс литературы. Кроме того, разнообразные вводимые чтения были мало согласованы между собой и не составляли системы: в НП классах - литературное чтение, в ГУ-У классах - пропедевтический курс литературы, в старших классах он продолжался параллельно с историей словесности. Сюда же относился и «эпизодический курс всеобщей литературы с параллельным “имманентным чтением”». Правда, как иронично замечает Ильинский, ни материалом, ни литературой, ни временем этот курс не обеспечен, что может привести к краху (Ил.2, с. 599-604).
Заметим, что аналогичной точки зрения придерживался член министерской комиссии по русскому языку и литературе профессор Н.К. Пиксанов. В особом мнении, озвученном им на заседании комиссии и изложенном в статье «О продолжительности курса истории литературы и соотношении его с «имманентным» изучением словесности в средней школе», он настаивал на возвращении глубокого и всестороннего изучения истории литературы в школе, руководствуясь и «общими педагогическими задачами». «Наряду с историей русской и всеобщей, - подчеркивал он, - история литературы должна иметь особое, своеобразное влияние на воспитание самого мышления школьной молодежи» [8, с. 7].
Если науки математические воспитывают в учащихся формально-логическое, дедуктивное мышление, науки естественные развивают мышление индуктивное, то история литературы и собственно история должны воспитывать в мышлении и миросозерцании историзм. «Историзм миросозерцания есть одно из важнейших завоеваний нового времени, и его необходимо прививать молодежи. В частности, история литературы, излагая смену поэтических форм и литературных направлений и чередование поэтических талантов, внушает учащимся мысль, что для искусства нет одной, формально-обязательной, так сказать - принудительной теории, что надо уметь находить красоту в самых разнообразных, исторически сменяющихся и нередко вновь возвращающихся формах словесного художества. С другой стороны, знакомясь при посредстве истории русской литературы с историей духовного развития русского общества, со всем разнообразием и богатством, а также - повторяемостью и исторической обусловленностью проявлявшихся здесь нравственных и общественных сил и направлений, учащиеся приводятся к широко-гуманному мировоззрению, к чуткости и терпимости в оценке явлений жизни» [8, с. 7].
В каком объеме изучать историю литературы в средней школе? Этот вопрос также занимал большое место в публикациях, поскольку новая программа замахнулась на традиционный блок школьного курса - древнерусскую литературу. Исключение литературы XI - XVII вв. из программы мотивировали тем, что это не художественная литература и только один ее памятник - «Слово о полку Иго-реве» - достоин глубокого изучения. Кроме того, в проекте реформы подчеркивалось значение светского образования, а древнерусская литература, как правило, имела религиозный характер. Да и изъятие древнерусской словесности из программы освобождало учебное время для изучения новейшей литературы.
В защиту древнерусской литературы выступили многие ученые России, учителя, в том числе и профессорский стипендиат, преподаватель казанской гимназии и реального училища А.П. Георгиевский. В статьях «Несколько слов о методах изучения древней русской литературы в средней школе» и «Древнерусская литература в средней школе» он попытался разобраться в причинах пренебрежительного отношения широкой публики к средневековой литературе и ограниченном ее изучении в средней школе и пришел к выводу, что причина заключается в отсутствии мотивации (не знают, для чего изучать), в плохом преподавании и неверной постановке целей и задач изучения. «Необходимость изучения древней литературы, - пишет Георгиевский, - вытекает из самой цели ее изучения. История культуры необходима для общего образования человека; новая литература находится в генетической связи с древней; отсюда всякий, желающий сознательно отнестись к быту и взглядам нашего времени, желающий подготовить себя и к пониманию, и к сознательному изучению современной литературы, должен обязательно познакомиться с древней, хотя бы в главных этапах ее развития» (Г.А.1, с. 62). Кто не считается с прошлым, тот «подкапывает почву под самим собою» (Г.А.1, с. 66), - эта мысль красной нитью проходит через все работы Георгиевского.
А вот критериями отбора памятников Древней Руси для школьного изучения являются «оригинальность» (печать национального духа) и литературное достоинство (действительно «произведения»). Он исключает из программы
произведения переводной литературы, не допускает обширных экскурсов в историю межнациональных взаимодействий литератур, на чем так настаивал Архангельский, предлагает убрать из школьного курса латинский язык, потому что уверен, что учащиеся, «проникнувшись духом блестящей Византии и схоластического Запада, выходят из школы, не получивши обстоятельного знакомства с величайшими представителями национального художественного творчества» (Г.А.3, с. 173). Безусловно, в этих рассуждениях четко обозначена славянофильская позиция, которой автор и не скрывал.
Георгиевским была предложена периодизация древнерусской литературы, анализ некоторых тем, список рекомендуемых текстов для изучения. Этот список существенно меньше, чем было ранее в программе, но за счет древнерусской литературы он хотел увеличить курс новейшей литературы, чтобы школьники могли прочитать Г.И. Успенского, А.П. Чехова, Н.С. Лескова, А.И. Куприна, Л.Н. Андреева и др.
Вопрос о месте именно курса истории литературы в средней школе Л.К. Ильинский, А.П. Георгиевский, Н.Н. Сретенский связывали с вопросом о принципах и методах ее изучения. Казанцы не поддержали ни С.А. Венгерова и Н.А. Кот-ляревского, ратовавших на съезде за изучение литературы с идейно-общественных позиций, ни В.М. Фишера с его установкой на эстетическое преподавание литературы. Например, Сретенский, опираясь на собственный преподавательский опыт, в статье «О преподавании словесности в VII (педагогическом) классе женских гимназий» критиковал приверженцев таких односторонних подходов. «По отношению к творчеству каждого писателя в целом и по отношению к отдельному литературному памятнику, - подчеркивал он, - сознание учащихся должно быть обращено на три пункта: 1) историческое истолкование произведения; 2) эстетическую оценку их форм и 3) психологический анализ художественных образов» (Срет., с. 37). А вот подробные характеристики социальноисторических условий он считал делом историков и призывал словесников к сотрудничеству с ними.
А.П. Георгиевский посвятил этому вопросу специальную статью «Несколько слов о методах изучения древней русской литературы в средней школе» (Г.А.1). Он был уверен: чтобы заинтересовать учеников и помочь им изучить древнюю литературу, учитель должен анализировать произведение на уроке, а не излагать научные точки зрения и пересказывать учебники, тем более не переносить изучение древнерусской литературы во внеклассное чтение. Иначе говоря, в качестве одного из важнейших требований методики преподавания литературы выдвигалось требование непосредственного ознакомления учеников с литературным произведением, что привело к необходимости пересмотра целей и содержания учебников.
С.И. Абакумов, например, был противником традиционных учебников, содержащих пересказы художественных произведений, разборы, считал их вредными, так как они, «навязывая готовые выводы и шаблонные характеристики. лишают учащихся возможности высказать свое отношение к произведению» (Аб.2, с. 629). Он предлагал заменить учебники хрестоматиями, содержащими тексты и некоторые историко-литературные сведения (биографии писателей, материалы по истории создания произведений и т. п.), а по литературе XIX в.
допускал использование комментированных изданий отдельных произведений русских классиков. Исключением для него была только народная словесность: Абакумов выделял ее из общего курса литературы, считал целесообразной подготовку специального учебника-хрестоматии, в котором теоретическая сторона органично сливалась бы с практической - публикацией конкретных произведений русского фольклора, а главное - учебник должен отражать данные о современном состоянии отдельных видов народной поэзии (Аб.1). Но на съезде словесников в Москве его точка зрения как противника учебников, изложенная в докладе «К вопросу о типе учебников по истории литературы», не была поддержана. Съезд признал необходимость учебников по литературе, правда нового типа: не ограничивающих самостоятельности учащихся, а развивающих их способности как читателей.
Надо заметить, что практически в каждой публикации затрагивалась тема интеллектуальной и эмоциональной работы самого учащегося, поскольку всякое знание создается его духовными силами. Учитель может выбрать текст, учебник, разработать и дать урок с более или менее насыщенным материалом, а дети должны сами претворить этот материал в свое знание, соединить его с теми знаниями, которые уже имеются. Как убедительно показал Л.К. Ильинский на примере школьных сочинений, если учебный материал принимается учениками как посторонний, в готовом виде преподнесенный учителем продукт, без эмоционального личного отношения, то он не обогатит ни сердца, ни мысли учеников, не разовьет их духовно (Ил.1).
Неслучайно большой резонанс вызвали предложения составителей проекта и программы по русской словесности активно использовать в школах разные формы и виды внеклассной работы. Они нашли отражение в решениях и Казанского съезда директоров и преподавателей, и Московского съезда. Общие вопросы, цели и задачи внеклассного чтения были затронуты, в частности, на съезде в Казани в докладах В.П. Брюханова («К вопросу об обязательности внеклассного чтения учащихся») и Л.К. Ильинского («О приготовлении учащимися уроков и о внеклассных работах»), в статьях С.И. Абакумова, А.П. Георгиевского,
Н.Н. Сретенского.
Все безоговорочно признавали большое значение чтения для умственного развития человека, поэтому работу над формированием ученика как читателя литературы предлагали начинать с младших классов. Причем акцент ставился на самостоятельной работе ученика под руководством учителя, чаще всего назывались такие формы и виды работ, как разбор произведения, знакомство с основными приемами критики, анализ произведения с использованием методик разных академических школ, творческие письменные работы, литературные диспуты, литературные кружки, литературные вечера. Они, «внося в школу живую струю, сближая ее с жизнью, дают возможность развить индивидуальные начала личности» [6, с. 553].
В.П. Брюхановым и А.П. Георгиевским был поднят вопрос об организации чтений с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, публиковались специальные брошюры со списками и текстами произведений для внеклассного чтения, например «Указатель книг по литературе для внеклассного чтения учеников» В.П. Брюханова, А.А. Светлакова (Ч. I-II. Казань, 1916),
«В семье и школе: книга для чтения в младших классах средней и начальной школы» А.П. Георгиевского (Казань, 1917). Как писал Георгиевский, «основная цель литературных чтений заключается не в том, чтобы познакомить учащихся, по возможности, со всей литературой, а в том, чтобы дать учащимся известное духовное развитие, далее привить им путем сознательной и планомерной работы навыки правильного разбора литературных произведений и, наконец, развить в них дар литературной речи» (Г.А.2, с. 808). Пути достижения поставленной цели раскрываются в его научно-методических работах, которые имеют большое практическое значение, так как основаны на обобщении педагогического опыта как своего, так и коллег из других учебных заведений Казани.
В качестве примеров приводятся сочинения, творческие работы, «литературные дневники» учащихся разных классов, сценарии литературных праздников и журналов (Г.А.4). А списки поэтов и писателей, с творчеством которых учащиеся Казанского 2-го реального училища знакомились на заседаниях литературного кружка, поражают своей широтой: Г.И. Успенский, Н.С. Лесков,
В.М. Гаршин, В.Г. Короленко, А.П. Чехов, Д.Н. Мамин-Сибиряк, С.Я. Надсон, М. Горький, В.В. Вересаев, Е.Н. Чириков, А.И. Куприн, И.А. Бунин, К. Бальмонт, Л.Н. Андреев, И. Северянин и др. Это в то время, когда в средних учебных заведениях курс новейшей литературы ограничивали шестидесятыми годами XIX в., да и в университетах России новейшая литература в таком объеме не изучалась. Правда, в Казанском университете явления современной литературы были предметом внимания Общества любителей русской словесности в память А.С. Пушкина [9], его членом Георгиевский стал в 1916 г. Кроме того, филологи университета считали важным и перспективным направлением научных исследований литературно-краеведческие изыскания, и Георгиевский рассматривал собирание памятников устного народного творчества разных жанров, произведений родной литературы, материалов, связанных с культурой родного края, как одну из форм внеклассной работы учащихся, результаты которой могут иметь ценность для науки.
Конечно, профессора университета и преподаватели школ и гимназий понимали, что разработка уроков по новейшей литературе и внеклассных занятий требует много времени, денежных средств и не всем по силам, поэтому обращались к самим учителям, к их собственному сознанию и личной заинтересованности в конечном результате педагогического процесса: «удаляйте постепенно из школы все, что делает ее формальным учреждением, что мертвит ее, помните, что каждый ребенок в школе есть личность, отдельная, самостоятельная, высокая личность, которую нельзя подогнать под общую мерку, а, наоборот, по отношению к которой должна быть своя особенная мерка, и так постепенно возрождайте школу в учреждение, где живет и развивается, -“святейшее, по слову поэта, из званий - человек”!» (Г.А.4, с. 100).
Реформа образования не была воплощена в жизнь в 1916-1917 гг.: правительством она была признана слишком радикальной. А вот что касается идей, высказанных интеллигенцией России, в том числе казанской, по поводу совершенствования образовательного процесса и преподавания русской литературы, то многие из них оказались востребованы советской школой, да и сейчас весьма актуальны и могут быть с успехом реализованы в современной отечественной школе.
Summary
L.Ya. Voronova. Kazan Intellectuals of the Late 19th - Early 20th Century on Education Reforms and Problems of Teaching Literature in Secondary School.
The article gives a review of participation of Kazan University professors, privat-docents, as well as school, high school and technical high school teachers in discussing the work of Russian schools in the period of education reform preparation (1899-1917). The research is based on the little-studied articles, brochures, reviews and speeches published in pre-revolutionary periodicals. The work reveals a set of problems that are important for teaching literature as a school subject, shows the ways of solving these problems, and determines the contribution of Kazan scholars into theoretical and methodical support of the discipline.
Key words: education reform, Russian school, literary studies, teaching Russian literature, Kazan University.
Источники
Аб.1 - Абакумов С.И. Несколько замечаний о типе учебника по народной словесности // Вестн. образов. и воспит. - 1915. - № 9-10. - С. 703-712.
Аб.2 - Абакумов С.И. Вопросы преподавания русской литература на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка // Вестн. образов. и воспит. - 1916. - № 1012. - С. 620-631.
Арх.1 - Архангельский А. С. К предстоящей реформе нашей средней школы // Рус. школа. - 1901. - № 7-8. - С. 190-207.
Арх.2 - Архангельский А.С. Заметки на программу по истории русской литературы и теории словесности, составленную комиссией ученого комитета Министерства народного просвещения. - Казань: Типо-литограф. Имп. Казан. ун-та, 1908. - 124 с. Г.А.1 - Георгиевский А.П. Несколько слов о методах изучения древней русской литературы в средней школе // Вестн. образов. и воспит. - 1915. - № 1. - С. 60-67.
Г.А.2 - Георгиевский А.П. О ведении внеклассных литературных чтений // Вестн. образов. и воспит. - 1915. - № 11-12. - С. 807-817.
Г. А.3 - Георгиевский А.П. Древнерусская литература в средней школе // Вестн. образов.
и воспит. - 1916. - № 3-4. - С. 171-186.
Г.А.4 - Георгиевский А.П. Внеклассное изучение литературы с приложением извлечений из уставов школьных содружеств и кружков, образцов литературных дневников, программ вечеров и праздников, списков писателей для внеклассного изучения. - Казань: Тип. Губерн. правления, 1917. - 125 с.
Ил.1 - Ильинский Л.К. К вопросу о школьных сочинениях (Из данных анкеты, произведенной в среднеучебных заведениях) // Вестн. образов. и воспит. - 1915. - № 9-10. -
С. 713-742.
Ил.2 - Ильинский Л.К. Министерский проект программы по русскому языку и литературе перед судом I Всероссийского съезда словесников // Вестн. образов. и воспит. -1916. - № 10-12. - С. 585-619.
Срет. - Сретенский Н.Н. О преподавании словесности в VII (педагогическом) классе женских гимназий // Вестн. образов. и воспит. - 1916. - № 1-2. - С. 36-57.
Литература
1. Агранович М. Звонки и перемены // Лит. газ. - 2011. - 17 февр. - № 34 (5410).
2. Хабриева О.А. Педагогическое общество при Казанском университете, 1900-1926: Развитие педагогических идей и практической деятельности. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2003. - 56 с.
3. Ильинский Л.К. Из истории педагогических идей в Казани // Журн. М-ва народного просвещения. - 1916. - № 5. - С. 28-29.
4. Совещание по вопросам реформы средней школы // Вестн. образов. и воспит. -
1915. - № 5-6. - С. 529-536.
5. Краткосрочные курсы преподавательниц и преподавателей русского языка и литературы в среднеучебных заведениях Казанского учебного округа с 10 по 25 августа 1915 года // Вестн. образов. и воспит. - 1915. - № 9-10. - С. 771-774.
6. Съезд директоров, начальниц, председателей попечительских и педагогических советов, родительских комитетов и преподавателей средних учебных заведений Казанского учебного округа, бывший в Казани с 3 по 11 июня 1916 г. // Вестн. образов. и воспит. - 1916. - № 7-9. - С. 532-569.
7. Программа всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы, созываемого учебным отделом Общества распространения технических знаний с 27 декабря 1916 по 4 января 1917 года в Москве // Вестн. образов. и воспит. - 1916. -№ 1-2. - С. 141-144.
8. Пиксанов Н.К. О продолжительности курса истории литературы и соотношении его с «имманентным» изучением словесности в средней школе // Рус. филол. вестн. -
1916. - № 3, Пед. отд. - С. 1-7.
9. Воронова Л.Я. Проблематика историко-литературных исследований Общества любителей русской словесности в память А. С. Пушкина // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманит. науки. - 2008. - Т. 150, кн. 6. - С. 7-18.
Поступила в редакцию 28.02.11
Воронова Людмила Яковлевна - кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой русской литературы Казанского (Приволжского) федерального университета.
E-mail: [email protected]
