CC BY
10
fri
СКШУ
http://doi.org/10.37493/2409-1030.2022.3.18
И. С. Цанян
КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНАЯ МОДЕЛЬ ТЕРМИНОСФЕРЫ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ «ДОПОЛЬНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Данное исследование основано на категориально-понятийном анализе терминосферы предметной области «Дополнительное образование».
На современном этапе исследования лингвистических учений актуальным является рассматривать в качестве объекта исследования терминологию как совокупность терминологических единиц, используемых в определенной предметной области. В связи с результативностью современной лингвистики и необходимостью общества в получении информации и знания меняется характер научной интерпретации терминологии.
Термин является частью определенного комплекса единиц языка -терминосистемы, которая, в свою очередь, соотнесена с понятием «терминосфера». Терминосфера, в отличие от терминосистемы, может состоять из нескольких терминосистем. Такое понимание терминосферы наиболее точно отражает специфику предметной области «Дополнительное образование». Данная терминосфера состоит из терминологий и терминосистем различных областей знания, которые непосредственно взаимосвязаны с исследованной предметной областью.
Сам термин «дополнительное образование» впервые начинает фигурировать в Законе об образовании с 1992 года. Принятие дополнительного образования как самостоятельной области образовательной деятельности на законодательном уровне произошло в 2012 г. В это время происходит разделение данной образовательной сферы на «Дополнительное образование детей и взрослых» и «Дополнительное профессиональное образование».
Учитывая актуальность современного когнитивного терминоведения, следует понимать, что категориально-понятийное структурирование терминологии любой предметной области является ведущим.
Рассмотренные нами понятийно-тематические модули предметной области «Дополнительное образование» («Методы и приемы образовательной деятельности», «Дидактические средства образовательной деятельности», «Формы организации образовательной деятельности», «Область качества образовательной деятельности») формируют модель терминосферы, которая, в свою очередь, обладает высоким семантическим потенциалом. Применение понятийно-категориального подхода позволило систематизировать термины данной профессиональной области и выявить структурные отношения терминологических единиц.
В ходе систематизации терминов мы выявили, что «Дополнительное образование» как профессиональная область человеческой деятельности отличается сформировавшимся терминологическим аппаратом.
Ключевые слова: терминология, терминосфера, предметная область, модель, категориальный подход, модуль.
Для цитирования: Цанян И. С. Категориально-понятийная модель терминосферы предметной области «допольнительное образование» // Гуманитарные и юридические исследования. 2022. Т. 9 (3). С. 519-525. DOI: 10.37493/2409-1030.2022.3.18
Isabella S. Tsanyan
CATEGORIAL AND CONCEPT MODEL OF THE TERMINOSPHERE OF THE SUBJECT AREA «ADDITIONAL EDUCATION»
This study is based on a categorical-conceptual analysis of the terminology of the subject area «Additional Education».
At the present stage of the study of linguistic doctrines, it is relevant to consider terminology as a set of terminological units used in a particular subject area as an object of study. In connection with the effectiveness of modern linguistics and the need for society to obtain information and knowledge, the nature of the scientific interpretation of terminology is changing.
The term is part of a certain complex of units of the language - the terminological system, which, in turn, is correlated with the concept of «terminosphere». A termosphere, unlike a terminological system, can consist of several terminological systems. Such an understanding of the terminology most accurately reflects the specifics of the subject area «Additional Education». This terminology sphere consists of terminologies and terminological systems of various fields of knowledge, which are directly interconnected with the studied subject area.
The very term «additional education» first appears in the Law on Education since 1992. The adoption of additional education as an independent area of educational activity at the legislative level occurred in 2012. At this time, this educational area is divided into "Additional education for children and adults" and "Additional professional education".
Given the relevance of modern cognitive terminology, it should be understood that the categorial-conceptual structuring of the terminology of any subject area is the leading one.
The conceptual and thematic modules of the subject area "Additional education" ("Methods and techniques of educational activity", "Didactic means of educational activity", "Forms of organization of educational activity", "Area of quality of educational activity") that we have considered, form a model of the terminology sphere, which, in its turn, has a high semantic potential. The use of the conceptual-categorical approach made it possible
to systematize the terms of this professional field and to identify the structural relationships of terminological units.
In the course of systematization of terms, we found that «Additional education» as a professional area of human activity is distinguished by a well-formed terminological apparatus.
Проблемы возникновения, становления и развития терминологий различных сфер знания привлекали внимание исследователей на протяжении долгого времени, и до сих пор эти проблемы являются актуальными.
Исследователи ставят и решают следующие важные для терминоведения вопросы, относящиеся к проблеме активных языковых процессов:
• определить начало возникновения;
• увеличить и развить терминологии различных областей знаний;
• выявить элементы структуры терминологических единиц, заимствованных из разных терминологий;
• уточнить роль экстралингвистических факторов в формировании терминологии и др.
С. В. Гринёв отмечает: «в последнее время наметилась тенденция в качестве основного объекта терминоведения рассматривать в первую очередь не отдельный термин, а терминологию -совокупность терминов, используемых в определенной области знания» [7, с. 11]. Поскольку в процессе возникновения и развития терминологии возникают различные несоответствия между терминологией и системой понятий, возникает необходимость упорядочения терминологии, а это в свою очередь требует знания языковых особенностей и закономерностей ее развития. Основной целью терминологии является изучение особенностей и закономерностей формирования и развития терминологий с целью выработки рекомендаций по их совершенствованию и наиболее эффективному использованию [7, с. 12].
Сам термин «терминология» характеризовался двумя значениями на протяжении долгого времени: 1) терминология как объединение слов и выражений, которые обозначают специальные предметы и выражают специальные профессиональные понятия; 2) терминология как раздел науки о языке, который изучает комплекс терминологических единиц, их структурную организацию, общеязыковые семантические законы [6, с. 7].
За последнее десятилетие в связи с результативностью современной лингвистики и необходимостью общества в получении информации и знания меняется характер научной интерпретации терминологии. В начале XXI в. в связи с распространением идей когнитивизма развивалось новое направление в терминоведении - когнитивная терминология. Когнитивная терминология применяет результаты и методологические основы когнитивной лингвистики и когнитивной семантики, формируя место терминов в научном познании. [10, c. 204].
Key words: terminology, terminology, subject area, model, categorical approach, module.
For citation: Tsanyan I.S. Categorial and concept model of the terminosphere of the subject area «additional education» // Humanities and law research. 2022. V. 9 (3). P. 519-525. DOI: 10.37493/2409-1030.2022.3.18
Изучение термина, относящегося к языковой категории, способствует раскрытию сущности самого языка, которая направлена на создание новых терминологических единиц, оказывающих воздействие на развитие языковых элементов, языковой системы в целом. По мнению многих исследователей (Лейчик В. М., 2010, Новодрано-ва В. Ф., 2007, Маджаева С. И., 2012 и др.), данная нетрадиционная концепция решает задачи в определении терминов, терминосистемы и тер-миносодержащих текстов разного характера.
В рамках нашего исследования мы придерживаемся мнения З. И. Комаровой, которая высказала мысль о том, что важной составляющей в определении термина в первую очередь является его когерентность с понятием, относящимся к специальной области знаний. Следует отметить, что термин и понятие непосредственно связаны, таким образом:
1) «понятие, которое обозначается термином, взаимосвязано с другими понятиями той же области, является элементом системы понятий;
2) термин взаимосвязан с другими терминами, является элементом терминологической системы» [8, с. 14].
Термин является частью определенного комплекса единиц языка -терминосистемы. Исследование терминосистем предполагает использование методов формальной логики и непосредственно связанных с ними методов информатики, таксономии, теории графов и общей теории систем, а в области анализа отдельных терминов и их совокупностей - методов семиотики и теории вариантности. В эмпирической области исследования - стандартизации. Терминосистема представляет собой организованную систему терминов в специальном языке определенной области знания, подчеркивая при этом главную характеристику терминов - системность [8, с. 6].
Терминосистему как комплекс терминологических единиц следует соотнести с понятием «тер-миносфера». Отметим, что на данный момент исследователи не пришли к единому мнению в определении понятия терминосфера. Каждый ученый интерпретирует его по-разному. Это обусловлено целями и задачами проводимых исследований, авторской позицией, научной концепцией и т. д.
Ш.Н. Абдуллаева выделяет несколько подходов к толкованию термина терминосфера: 1) когда понятие и термин «терминосфера» используется как синоним понятия и термина «тер-
fr I
СКШУ
миносистема»; 2) имеется суждение о том, что для терминосферы характерны отсутствие собственных границ и взаимодействие различных терминосфер между собой, в отличие от терминосистемы; 3) терминосфера является понятийным пространством или совокупностью понятийных пространств, каждая из которых состоит из одной или нескольких терминосистем и термино-подсистем [1, с. 32].
В нашем исследовании мы будем опираться на второе суждение, так как данное представление терминосферы помогает выявить специфику и особенности терминологических единиц предметной области «Дополнительное образование». Для настоящей терминосферы не свойственна однородность. Терминосфера «Дополнительное образование» охватывает терминологические единицы различных терминологий и термино-систем таких профессиональных сфер знания, которые непосредственно взаимосвязаны с исследованной предметной областью. Сам термин «дополнительное образование» впервые начинает фигурировать в Законе об образовании с 1992 года. В законе фиксируется статья 26 «Дополнительное образование». Базовым принципом для формирования термина становится конфронтация основных и дополнительных программ и услуг, которые предусмотрены законодательством.
Принятие дополнительного образования как самостоятельной области образовательной деятельности на законодательном уровне произошло в 2012 г В это время происходит разделение данной образовательной сферы на «Дополнительное образование детей и взрослых» и «Дополнительное профессиональное образование» (гл. 2, ст. 75, п. 2, п/п 6) [15].
Таким образом, на основании ст. 75 Закона об образовании в 2012 г. сформировалась самостоятельная профессиональная сфера образовательной деятельности и возникли предпосылки к объединению дополнительного образования детей и дополнительного образования взрослых. Данные положения нашли отражение не только в законе, но и в профессиональном стандарте «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» [9, с. 114].
Если учитывать актуальность современного когнитивного терминоведения, то категориально-понятийное структурирование терминологии любой предметной области является ведущим. Если рассматривать типологию языковых и научных категорий, то следует отметить их разные понимания в терминоведческом аспекте: 1) категориальное мышление рассматривается как необходимые условия для той или иной познавательной деятельности; 2) до сих пор не определено точное количество языковых и научных категорий. По мнению В. А. Татаринова, это обусловлено тем, что «категории, определяемые как
формы мыслительной деятельности, сами оказываются «бесформенными», «бестелесными»» [13, с. 528]. Это одно из оснований полагать, что эксплицитность системы категорий эквивалентна теории идеальных сущностей. В рамках нашего исследования мы будем опираться на принцип, согласно которому необходимо учитывать тесные связи, существующие между понятиями той или иной сферы научного познания. «Эти связи отражаются в категориях, которые объединяют родственные и близкие понятия и терминируются в LSP (LSP - Language for special purposes). Наиболее высоким уровнем системной организации является категориальный» [11, с. 80].
Соответственно, категориальный подход в исследовании терминологических единиц способствует выявлению категориально-понятийного состава определенной научной сферы. А.С. Герд отмечает, что логико-понятийный анализ способствует обнаружению и определению всей иерархии концептуальной организации конкретного LSP» [4, с. 10]. Таким образом, под категоризацией следует понимать совокупность тематических групп терминов, объединенных не по языковому, а по внешнему для языка семантическому признаку [3, с. 24]. «Статус самостоятельности категорий относителен: свойства пересекаются с качествами, величины - с категорией единиц измерения» [11, с. 80]. Категориальный подход в изучении любой научной области точно определяет ее своеобразие, показывает общее социальное и профессиональное знание общества в конкретной научной деятельности. Значит, категориально-понятийный принцип изучения терминосферы «Дополнительное образование» является эффективным и актуальным.
Отметим, что наиболее полное описание какой-либо терминологической системы базируется на интерпретации отдельных объединений слов, а именно - модулях. Исследование терминос-феры любой предметной области предполагает выявление основных понятийно-тематических модулей. Модель терминосферы «Дополнительное образование» состоит из понятийно-тематических модулей. Из основных модулей мы выделяем подгруппы (субмодули), тематически связанные между собой [2, с 188].
В ходе категориально-понятийного анализа терминов предметной области «Дополнительное образование» мы выделяем следующие основные понятийно-тематические модули:
1. Модуль «Методы и приемы образовательной деятельности».
2. Модуль «Дидактические средства образовательной деятельности».
3. Модуль «Формы организации образовательной деятельности».
4. Модуль «Область качества образовательной деятельности».
Рассмотрим модуль «Методы и приемы образовательной деятельности».
К данному модулю относятся такие термины, как: познавательные игры, учебные дискуссии, дидактические игры, круглый стол, тесты, ВагСатр, кластеры, вебинар, сравнительные диаграммы, карты, мозговой штурм, презентация, мастер-класс, кейс-метод, проектирование, ба-скет-метод и т. д. Следует отметить, что данный понятийно-тематический модуль формируется большим количеством терминов. Это следствие смены старых методов обучения и возникновения новых в связи с инновационными изменениями в образовании. Метод, в свою очередь, является способом взаимодействия педагога и обучающегося (слушателя), который предполагает передачу новых знаний, умения и навыка. Любой метод обучения содержит в себе определенные приемы, реализующие содержание метода на занятиях. Значит, прием обучения - составная часть конкретного метода [5, с. 52]. Используя процедуру компонентного анализа, мы выявили, что термины данного понятийно-тематического модуля формируют общий модуль при наличии в их значении семантических признаков: граммема «предметность»; гиперсема «методы и приемы образовательной деятельности».
Гипосемы разделяют данный понятийно-тематический модуль на следующие три субмодуля:
1. «Организация и процесс учебной деятельности»: беседа, рассказ, лекция, эксперимент, составление справки, рецензирование, игра, семинар, экскурсия, работа с учебником, проблемное изложение и др. Выделим в данном субмодуле такую возможную, скрытую сему, как «источник передачи материала (наглядный / словесный / практический)»:
а) «наглядный»: иллюстративный материал, презентация, наблюдение, показ образца, демонстрация и др.;
б) «словесный»: беседа, рассказ преподавателя, указание, пояснение, педагогическая оценка и др.;
в) «практический»: лабораторная работа, упражнение, тестирование, учебно-трудовые задания, практическая работа.
2. «Стимулирование и мотивация учебной деятельности»: дидактические игры, оперативный контроль, дискуссия, проблемная ситуация, креативное поле, творческое задание, диспут, сравнение, эксперимент, дидактическая задача и др.
При анализе терминов субмодуля «Стимулирование и мотивация учебной деятельности» следует выделить такую возможную, скрытую сему, как «характер управления учебной работой» (самостоятельная / под
руководством преподавателя / с использованием средств управления учебно-познавательной деятельностью):
а) «самостоятельная»: план, рецензия, конспект, аннотация, доклад и др.;
б) «под руководством преподавателя»: лекция, эксперимент, лабораторная работа, семинар, конференция и др.;
в) «с использованием средств управления учебно-познавательной деятельностью»: работа с учебником, кластер, диаграмма, пазлы, фильм, информационный материал, дидактический материал и др.
3. «Контроль и самоконтроль в учебно-познавательной деятельности»: тест, беседа, рассказ обучающегося, чертеж, экзамен, проведение опыта, наблюдение, картограмма, рисунок, составление таблиц, контрольные задания, опрос, сочинение, реферат, диктант и др.
При анализе терминов субмодуля «Контроль и самоконтроль в учебно-познавательной деятельности» следует выделить такую возможную, скрытую сему, как «способ организации контроля» (активный / пассивный / интерактивный)»:
а) «активный способ»: экзамен, экспресс опрос, Брейн-ринг проблемная лекция, частично-поисковый метод, релейная контрольная работа, кейс-технология и др.;
б) «пассивный способ»: работа с литературными источниками, тест, словарный диктант, изложение, беседа, лекция и др.;
в) «интерактивный способ: кластер, сравнительная диаграмма, интерактивный урок (пара), деловые игры, дебаты и др.
Таким образом, отметим, что в исследуемом корпусе терминов понятийно-тематического модуля «Методы и приемы образовательной деятельности» преобладают однословные (монолексемные) термины: игра, метод, диктант, эссе, технология, план, конспект, реферат и др., термины-словосочетания (поликлексемные) уступают по своему количеству: работа с учебником, проблемная ситуация, словесный метод, интерактивный урок (пара), информационный материал и др.
Рассмотрим модуль «Дидактические средства образовательной деятельности».
К данному модулю относятся такие термины, как: педагогическая технология, ИКТ-презентация, картина, карта, мультимедийное оборудование, лингафонный кабинет, кинофильмы, печатное пособие, электронный источник, макет, геометрические фигуры, глобус, фотография, и др.
Методы и приемы применяются в процессе обучения в единстве с конкретными формами и дидактическими средствами обучения - объектами, разработанными обществом, и компонентами природной среды, которые используются в
fri
СКШУ
образовательном процессе в качестве средств деятельности педагога и обучающихся для реализации обучающих, воспитывающих и развивающих целей. Термин средства образовательной деятельности трактуется как набор компонентов, помогающий в достижении переделенных целей в процессе обучения и воспитания, а именно -комплекс методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Специальные средства обучения, в свою очередь, являются технологиями обучения [5, с. 61].
Термины, относящиеся к дидактическим средствам образовательной деятельности, формируют один модуль при наличии в их значении следующих семантических признаков: граммема «предметность»; гиперсема «дидактические средства образовательной деятельности».
Гипосемы разделяют данный понятийно-тематический модуль на два субмодуля:
1) «простые дидактические средства»: учебник, печатное пособие, картина, модель, таблица, наборы упражнений / заданий / схем / описаний, фотография, глобус, карта, геометрическая фигура и др.;
2) «сложные дидактические средства»: магнитофон, радио-, аудиозапись, микроскоп, проигрыватель, диаскоп, кодоскоп, телевизор, видеофильм, лингафонный кабинет, компьютер, телекоммуникационная сеть, информационная система и др.
Таким образом, в указанном понятийно-тематическом модуле терминологические единицы могут быть монолексемными: глобус, карта, диаграмма, компьютер, диктофон, модель, учебник, схема, телевизор, компьютер и др. и полилексемными: информационная система, лингафонный кабинет, механические визуальные приборы, электронный источник и др.).
Перейдем к рассмотрению следующего корпуса терминологических единиц понятийно-тематического модуля «Формы организации образовательной деятельности»: учебная игра, групповая форма, фронтальная форма, групповое задание, конференция, самостоятельная работа, практическая работа, поход, концерт, защита проекта, стажировка, репортаж, экскурсия, прогулка, устный журнал, коллективное творческое дело (КТД), пресс-конференция, КВН, групповая консультация, защита творческой работы, презентация проекта и др.
Под формами организации учебного процесса понимаются виды и типы уроков, учебных занятий, которые отличаются друг от друга местом проведения занятий, контингентом обучающихся, продолжительностью, дидактическими целями, содержанием деятельности преподавателя (педагога) и обучающихся (слушателей, детей). Формы организации образовательного процесса актуализируют систему на взаимодействие обра-
зовательной деятельности и управления образовательного процесса по установленным порядкам в соответствии с видами проводимых занятий.
Преподаватель (педагог), используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу в рамках различных организационных форм образовательного процесса, создает условия для активной познавательной деятельности обучающихся. В отличие от процесса фундаментального обучения, направленного на приобретение определенного комплекса знаний, в процессе образовательной деятельности дополнительного образования решаются задачи воспитания и развития личности. Дополнительное образование менее формализовано, оно характеризуется отсутствием границ и рамок. Эти различия и определяют свойственную характеристику форм образовательной деятельности. Формами дополнительного образования являются специально организованные мероприятия для педагогов (преподавателей) и обучающихся (слушателей). Дополнительное образование направлено на воспитание, изучение и развитие личностных качеств обучающихся [5, с. 85].
Термины, обозначающие формы организации образовательной деятельности, формируют один модуль при наличии в их значении следующих семантических признаков: «предметность», «формы организации образовательной деятельности».
Гипосемы разделяют данный понятийно-тематический модуль на два субмодуля:
1) «традиционные формы занятий»: лекция, семинар, учебная игра, дискуссия, беседа, утренник, соревнование, практическая работа, самостоятельная работа, тренировка, стажировка и др.
2) «специфические формы занятий»: психологическое занятие, анализ первоисточников, брифинг, телемост, регламентированная дискуссия, панорама, игра-путешествие, заочная экскурсия, выставка, проект и др.
В данном понятийно-тематическом модуле выделяем монолексемные термины: беседа, утренник, экскурсия, соревнование, стажировка, лекция и др. и полилексемные терминологические единицы: практическая работа, учебная игра, устный журнал, проблемная лекция, коллективное творческое дело (КТД), проблемные группы и др.).
Рассмотрим модуль «Область качества образовательной деятельности».
К данному модулю относятся такие термины, как: повышение квалификации, государственный образовательный стандарт (ГОС), аккредитация, лицензия, стандарт, закон, анализ, компетентность, анкетирование (опрос), аттестат, аттестационная комиссия, безопасность жизнедеятельности, воспитательная работа, зачетные единицы, инструкция, квалификация, неуспевающий обучающийся, обучение, образовательная среда, оценка качества, целевая программа, учебный план, стандарт дополнительного образования (СДО) и др.
На современном этапе образования одной из ведущих государственных, образовательных и общественных проблем является вопрос о качестве образования. Дополнительное образование наряду с другими видами образования также подчиняется всем положениям образовательного процесса и направлено на достижение качественного результата, за который несет ответственность в соответствии с п.7 ст. 95 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 [15].
«Качество образования - это степень соответствия института образования и результатов его деятельности требованиям, потребностям и ожиданиям общества различных социальных групп (студентов, слушателей, преподавателей, родителей и др.)» [12, с. 15]. Оценка качества образования заключается в результате успешного, эффективного использования норм и стандартов, принятых в обществе, а также зависит от удовлетворения созданных и прогнозируемых общественных потребностей при осуществлении образовательной деятельности.
В последние годы сфера образования является областью специализированных услуг, связанных с формированием индивидуальных особенностей личности и передачей культурных ценностей. Таким образом, качество образования можно рассматривать как качество услуги [12, с. 15].
Термины, относящиеся к области качества образовательной деятельности, также формируют один модуль при наличии в их значении следующих семантических признаков: «предметность»; «качество образовательной деятельности».
Гипосемы разделяют данный понятийно-тематический модуль на три субмодуля:
1) «учебно-методическое обеспечение образовательного процесса»: учебный план, образовательный процесс, образовательная программа, учебный график, расписание занятий, учебная нагрузка, федеральные требования, коррекционный маршрут, аттестация (стартовая / текущая / промежуточная / итоговая), дидактический материал, подготовка обучающихся, методы, средства, уровень усвоения знаний и др.
2) «информационное обеспечение образовательного процесса»: компьютерное оборудование, программное обеспечение, информация, интернет, библиотечный фонд,
электронная почта, Ю, веб-сайт, цифровой каталог, сканер, мультимедиа, принтер, лингафонный кабинет, ИКТ-технология, дистанционное обучение и др.
3) «результаты образовательного процесса»: аттестационная комиссия, аттестация, зачетные единицы, компетентность, мобильность студентов (слушателей), самообследование, личностные УУД, парадигма, познавательное развитие, стандарт, воспитание, мотивация, анализ результатов обучения и др.
К понятийно-тематическому модулю «Качество образовательной деятельности» относятся монолексемные термины: интернет, аккредитация, аттестация, методы, умение, система, навык, парадигма, компетенция, лицензия и др. и полилексемные термины: концепция образования, образовательный стандарт, закон об образовании, дистанционное обучение, повышение квалификации и др.
Таким образом, категориально-понятийный анализ терминологических единиц предметной области «Дополнительное образование» позволил сделать вывод о том, что рассмотренные нами понятийно-тематические модули формируют модель терминосферы, которая, в свою очередь, обладает высоким семантическим потенциалом. Применение понятийно-категориального подхода позволило систематизировать термины данной профессиональной области.
Модель терминосферы «Дополнительное образование» отражает существенную для неё особенность, в которой исследуется индивидуальная характеристика терминов данной предметной области. В ходе систематизации терминов мы выявили, что «Дополнительное образование» как профессиональная область человеческой деятельности отличается сформировавшимся терминологическим аппаратом.
Отметим, что в рамках нашего исследования использование понятия терминосфера является эффективным, чем понятие терминосистема. Это обусловлено тем, что терминология сферы профессиональной деятельности, а именно -терминосисфера предметной области «Дополнительное образование» может выходить за рамки своей области, в ней могут существовать несколько подсистем. Это, в свою очередь, связано со спецификой исследуемой предметной области, в которой прослеживаются тесные связи с различными областями образовательной деятельности.
Источники и литература
1. Абдулаева Ш. Н. Терминосфера: определения, концепции // Филологические науки. 2016. №1. С. 27-32.
2. Борисова Т. Г. Терминология предметной области «Высшее образование»: специфика категориально-понятийного структурирования // Гуманитарные и юридические исследования: научно-теоретический журнал. Ставрополь: СКФУ. 2021. № 4. С. 188.
3. Бутрим В. Е. Особенности семантики терминов категории свойства // Современные проблемы русской терминологии. М.: Наука, 1986. С. 24.
4. Герд А. С. Значение термина и научное знание // Научно-техническая информация. Сер. 2. 1991. № 10. С. 10.
5. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования. М.: ВЛАДОС, 2004. 239 с.
fr I
СКШУ
6. Головин Б. Н., Кобрин Р Ю. Лингвистические основы учения о терминах. М.: Высшая школа, 1987. 104 с.
7. Гринёв С. В. Введение в терминоведение. М.: Моск. Лицей, 1993. 309 с.
8. Даниленко В. П., Волкова И. Н., Морозова Л. А. Лингвистический аспект стандартизации терминологии. М.: Наука, 1993. 127 с.
9. Комарова З. И. Семантическая структура специального слова и ее лексикографическое описание. Свердловск: УРГУ, 1991. 156 с.
10. Колесникова И. А. Концептосфера непрерывного образования: опыт лингво-педагогического анализа. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2016. Ч. 1. 138 с.
11. Кухно И. Ю. Коммуникативно-прагматический и когнитивный аспекты изучения термина // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2016. № 2. С. 204-207.
12. Логачев В. П. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. 2000. № 4. С. 15.
13. Татаринов В. А. Общее терминоведение: энциклопедический словарь. Москва, 2006. 526 с.
14. Лямзин М. А., Громкова М. Т. Словарь терминов и понятий дополнительного профессионального образования. М.: ИРДПО, 2013. 29 с.
15. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 16.04.2022).
References
1. Abdulaeva SH. N. Terminosfera: opredeleniya, koncepcii (Terminosphere: definitions, concepts) // Filologicheskie nauki. 2016. No.1. P. 27-32. (In Russian).
2. Borisova T. G. Terminologiya predmetnoj oblasti «Vysshee obrazovanie»: specifika kategorial'no-ponyatijnogo strukturirovaniya (Terminology of the subject area «Higher education»: specifics of categorical and conceptual structuring) // Gumanitarnye i yuridicheskie issledovaniya. 2021. No. 4. P. 188.
3. Butrim V. E. Osobennosti semantiki terminov kategorii svojstva (Features of the semantics of terms of the category of property) // Sovremennye problemy russkoj terminologii (Modern problems of Russian terminology). Moscow: Nauka, 1986. P. 24. (In Russian).
4. Gerd A. S. Znachenie termina i nauchnoe znanie (The meaning of the term and scientific knowledge) // Nauchno-tekhnicheskaya informaciya. Seria. 2. 1991. No. 10. P. 10. (In Russian).
5. Golovanov V. P. Metodika i tekhnologiya raboty pedagoga dopolnitel'nogo obrazovaniya (Methods and technology of work of a teacher of additional education). Moscow: VLADOS. 2004. 239 p. (In Russian).
6. Golovin B. N., Kobrin R.YU. Lingvisticheskie osnovy ucheniya o terminah (Linguistic foundations of the doctrine of terms). Moscow: Vysshaya shkola. 1987. 104 p. (In Russian).
7. Grinyov S.V . Vvedenie v terminovedenie (Introduction to terminology). Moscow: Mosk. Licej, 1993. 309 p. (In Russian).
8. Danilenko V. P., Volkova I. N., Morozova L. A. Lingvisticheskij aspekt standartizacii terminologii (Linguistic aspect of terminology standardization). Moscow: Nauka, 1993. 127 p. (In Russian).
9. Komarova Z. I. Semanticheskaya struktura special'nogo slova i ee leksikograficheskoe opisanie (The semantic structure of a special word and its lexicographic description). Sverdlovsk: UrSU publ., 1991. 156 p. (In Russian).
10. Konceptosfera nepreryvnogo obrazovaniya: opyt lingvo-pedagogicheskogo analiza (The concept sphere of continuous education: the experience of linguistic and pedagogical analysis) / I.A. Kolesnikova. Part 1. Petrozavodsk: PetrSU publ., 2016. 138 p. (In Russian).
11. Kuhno I. YU. Kommunikativno-pragmaticheskij i kognitivnyj aspekty izucheniya termina (Communicative-pragmatic and cognitive aspects of the study of the term) // Vestnik Samarskogo universiteta. Istoriya, pedagogika, filologiya. 2016. No. 2. P. 204-207. (In Russian).
12. Logachev V. P. Sistema kachestva dlya obrazovatel'nyh uslug (Quality system for educational services) // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2000. No. 4. P. 15. (In Russian).
13. Obshchee terminovedenie: enciklopedicheskij slovar' (General terminology: encyclopedic dictionary) / V. A. Tatarinov. Moscow. 2006. 526 p. (In Russian).
14. Slovar' terminov i ponyatij dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya (Glossary of terms and concepts of additional professional education) / Lyamzin M. A., Gromkova M. T. Moscow: IRDPO. 2013. 29 p. (Accessed: 02.05.2022). (In Russian).
15. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» (Federal "On Education in the Russian Federation") ot 29.12.2012 No 273-FZ (amended 16.04.2022).
Сведения об авторе
Цанян Изабелла Сергеевна - аспирант кафедры русского, родных языков и лингводидактики Ставропольского государственного педагогического института / karapetyan.iza@yandex.ru Адрес: 355029, 417 А, ул. Ленина, Ставрополь, Российская Федерация.
Information about the author
Tsanyan Isabella S. - postgraduate student, Chair of Native Languages and Linguodidactics, Stavropol State Pedagogical Institute / karapetyan.iza@yandex.ru
The address: 355029, 417 A, Lenin st., Stavropol, Russian Federation.
