CC BY
20
L®_®_
УДК 81.811.112
http://doi.Org/10.37493/2409-1030.2021.4.23
Т. Г. Борисова
терминология предметной области «высшее образование»: специфика категориально-понятийного структурирования
Данная статья посвящена исследованию особенностей базовых системообразующих модулей терминологии предметной области «Высшее образование» в современном русском языке. В научной парадигме термин «предметная область» не имеет единой дефиниции, и во многих работах отмечается, что он имеет междисциплинарный характер. Предметная область представляет собой специфический континуум конструктов, характеризующихся определенными признаками и свойствами, который связан с профессиональной деятельностью человека.
Материалом исследования послужили монолексемные и полилексемные термины, номинирующие различные стороны образовательного процесса в высших учебных заведениях.
Цель работы заключается в изучении и описании особенностей формирования структуры предметной области «Высшее образование».
Методы обусловлены как спецификой объекта, так и особенностями материала исследования. Они базируются на комплексном анализе эмпирических данных, на компонентном анализе семантической структуры изучаемых терминов, методе тематической классификации.
Системы терминов генерируют основу знаний носителей языка и являются уникальным средством стратификации целого комплекса многочисленных областей науки.
Результаты проведенного исследования показали, что терминология предметной области «Высшее образование» представлена унитарным интегративным континуумом, который имеет высокие стратифицирующие возможности и формируется четырьмя базовыми системообразующими модулями: модуль «Участники образовательного процесса», модуль «Методы, и приемы обучения», модуль «Средства обучения», модуль «Организационные формы обучения». Каждый из модулей представляет самостоятельную единицу классификации, имеет свои специфические параметры и является частью изучаемой терминологии.
Исследуемый терминологический континуум предметной области «Высшее образование» характеризуется открытостью структуры, постоянно пополняясь и эволюционируя, чтобы соответствовать коммуникативным потребностям человека в определенной профессиональной сфере.
Ключевые слова: терминология, предметная область, базовый модуль.
Для цитирования: Борисова Т. Г. Терминология предметной области «высшее образование»: специфика категориально-понятийного структурирования // Гуманитарные и юридические исследования. 2021. №4. С.186-192. DOI: 10.37493/2409-1030.2021.4.23
Tatyana G. Borisova
terminology of the «higher education» subject area: specifics of conceptual and categorical structuration
This article focuses on studying characteristics of core system-forming modules of the «Higher education» subject area terminology in the modern Russian language. The subject area is a combination of different objects, their properties and relations. Relevant information on them is needed for carrying out any given type of professional activity adequately. Monolexemic and polylexemic terms nominating different aspects of the university level educational process have been studied. The goal of this work is to study and describe the formation of the «Higher education» subject area structure. The methods applied were chosen based on the nature and defining characteristics of both the object of research and the material being studied. The base of those methods is a comprehensive analysis of empiric data, the semantic structure of the terms studied and the thematic classification technique.
Term systems are a unique means of stratification for the whole complex of scientific knowledge and its many branches, forming a distinctive cognitive continuum that preserves all known data on a given form of scientific work in symbol form.
The study findings show that «Higher education» subject area terminology is represented by a unitary integrative continuum that has major stratifying capabilities and is formed by four core system-forming modules: «Educational process participants», «Methods and techniques of education», «Education tools» and «Forms of education». Each module is a distinct unit of classification having its characteristic parameters and is a part of the terminology that is being studied. The terminological continuum of the «Higher education» subject area is characterized by its open structure. It grows and evolves constantly to meet the communicative needs of those working in this professional field.
Key words: terminology, subject area, core module.
For citation: Borisova T. G. Terminology of the «higher education» subject area: specifics of conceptual and categorical structuration // Humanities and law research. 2021. No.4. P. 186-192. DOI: 10.37493/2409-1030.2021.4.23
Исследование языка науки как системы, направлено на изучение особенностей его корреляции с мышлением, способов кодирования, хранения и передачи специального знания. Язык, постоянно эволюционируя, представляет собой крайне продуктивное и динамичное явление, поэтому невозможно переоценить его роль во всех сферах жизни и деятельности человека.
Л.Ю. Буянова подчеркивает, что язык науки является особой репрезентационной системой, языком особой сферы человека, это не отдельное пространство, находящееся за рамками общенационального языка, а его равноправная составляющая часть, которая характеризуется социальной предназначенностью, системностью уровневой организации, как и общелитературный язык, т.е. язык науки имеет фонетический, морфологический, лексический и синтаксический уровни [5, с. 95].
Общепризнанно, что язык для специальных целей представляет собой совокупность определенных понятий, которые тесно связаны между собой, и состоит из терминосистемы, категориально-понятийного аппарата, а также выработанных средств и требований к формированию понятийного аппарата и терминов [12].
По мнению Л.Ю. Буяновой, «с учетом понятийной и структурно-функциональной сложности, гетерогенности рассматриваемых стратумов (субконтинуумов), динамичности и эволюционно-сти потенциала и способности их саморазвития, многоаспектности актуальных связей, отношений и процессов сегодня релевантна вариативная модель (схема) стратификации языка науки, в которой конституентами выступают следующие субконтинуумы:
1) научно-технический;
2) естественнонаучный;
3) информационно-технологический (компьютерный);
4) медицинский (в единстве теоретического и практического, прикладного аспектов);
5) гуманитарный;
6) масс-медийный (язык СМИ и СМК);
7) социально-экономический;
8) лингвистический (языкознания).
Данная стратификация отражает существующую в настоящее время функциональную ре-чеязыковую автономизацию и специализацию, детерминируемые и экстралингвистической реальностью, спецификой точных и «неточных» наук, отражая подвижность и неабсолютный характер их дифференциальных, конституирующих признаков и границ» [5, с. 111-112].
Окружающий нас мир стремительно изменяется, и наука, отличаясь интегральностью и континуальностью, реализует эти качества в языке для специальных целей, в частности в терминологии. Язык науки функционирует по определенным за-
конам, имеет специфические понятийно-концептуальные и структурно-стилистические признаки и особенности их актуализации [4, с.100].
Современные исследования в гуманитарной сфере направлены на многоаспектное изучение специфических лингвистических объектов, в которых рассматриваются самые важные итоги когнитивного освоения мира. В языкознании одним из таких явлений считается предметная область, основные признаки и свойства которой ещё в полной мере не исследованы и не описаны.
Ученые считают предметную область моделью, окружающей нас действительности, так как она характеризует самые важные ее объекты, признаки и свойства [14, с.16].
Следует отметить, что терминология предметной области «Высшее образование» представлена унитарным интегративным континуумом, который имеет высокие стратифицирующие возможности. Системы терминов генерируют основу знаний носителей языка и являются уникальным средством стратификации целого комплекса многочисленных областей науки.
Исследуя терминологию предметной области «Высшее образование», мы отмечаем, что предметная область - это часть реального мира, действительности, связанная со сферой деятельности человека; это совокупность различных объектов, их свойств и отношений, релевантная информация о которых нужна для успешного осуществления определенного вида профессиональной деятельности [2, с.9].
Опираясь на основные постулаты современного когнитивного терминоведения, следует подчеркнуть, что проблема категориально-понятийного структурирования терминологии является насущной. Категориально-понятийная дифференциация научного континуума, закономерно проецируется на терминологическое пространство и обусловливает соответствующие классификации. Так, ученые отмечают, что категория соединяет многочисленные ощущения человека и различные формы материи в определенные объединения [6, с.19].
Категоризацию можно трактовать по-разному: 1) это подведение любой сущности под определенный раздел опыта и распознавание этой сущности в качестве участника этой категории; 2) это формирование и выявление самих категорий по обнаруженным в анализируемых явлениях сходных им аналогичных сущностных признаков или свойств [9, с.307].
Основу классификации составляет дифференциация терминов с учетом обозначаемых ими понятий какой-либо специальной области знаний или деятельности [10, с. 172].
По нашему мнению, процесс классификации исследуемой терминологии должен базироваться на уже существующей практике ее упорядочения
в других областях знания, учитывая специфику понятийных проблем, характерных для процесса образования в целом. Процесс классификации предполагает получение главного результата: идентификация и репрезентация объективной системы дифференциации предметов и явлений реальной действительности, закрепление логических связей между классами объектов.
Мы предполагаем, что наиболее полное описание какой-либо терминологической системы основывается на анализе отдельных объединений слов, которые мы называем модулями. Изучение терминологии предметных областей невозможно без выделения базовых понятийно-тематических модулей.
Семантико-понятийная категоризация науки делает возможным определить структуру категориально-понятийной модели предметной области «Высшее образование» и роль каждой терминологической единицы в общей системе, репрезентируя внешние и внутренние связи.
В терминоведении ученые (С.В. Гринев [7], Т. Л. Канделаки [8], Д. С. Лотте [11] и др.) традиционно выделяют общие категории предметов, процессов, свойств, величин.
На современном этапе развития науки термин «модуль» является междисциплинарным и активно используется в различных областях знаний: ракетостроении, судостроении, рекламе, программировании и т.д.
В лексикографических источниках термин «модуль» дефинируется как отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-л. системы, организации [2, с. 500].
На наш взгляд, термин «модуль», выбранный в качестве обозначения единицы категоризации терминологии предметной области «Высшее образование», имеет определенные параметры:
1) является составной частью чего-то большего;
2) сам состоит из более мелких компонентов.
Следовательно, исследуемая терминология
представляет собой объединение понятийно-тематических модулей, которые, в свою очередь, являются совокупностью более мелких группировок (субмодулей), взаимосвязанных между собой на основе тематического принципа.
В процессе дифференциации терминов предметной области «Высшее образование» на понятийно-тематические модули мы применяли метод компонентного анализа, в ходе которого была определена лексема- идентификатор с обобщенным значением. Например, определение термина «ассистент» в высших учебных заведениях - младшая преподавательская должность, а также лицо, занимающее эту должность [13, т. 1, с.49] указывает на то, что исследуемый термин принадлежит общей категории «предмет / лицо» (граммема), имеет в своей семантической струк-
туре гиперсему «участники образовательного процесса», которая в данном случае представлена эксплицитно.
В результате проведенного анализа понятийно-категориальной основы исследуемой терминологии, характеризующейся специфическим когнитивным потенциалом, мы можем утверждать, что терминов, относящихся к общей категории предметности, в количественном плане больше других, а также выделить в самом общем плане следующие базовые понятийно-тематические модули:
1) модуль «Участники образовательного процесса»
2) модуль «Методы и приемы обучения»
3) модуль «Средства обучения»
4) модуль «Организационные формы обучения».
Модуль «Участники образовательного процесса»: абитуриент, аспирант, ассистент, бакалавр, выпускник, дипломник, докторант, доцент, консультант, куратор, магистр, магистрант, методист, научный консультант, научный руководитель диссертации, оппонент, практикант, (старший) преподаватель, профессор, рецензент, руководитель выпускной квалификационной работы, руководитель практики, слушатель, специалист, студент, тьютор и др. Образовательный процесс определяет, устанавливает, формирует целостную систему педагогических взаимоотношений преподавателя и обучающихся.
Термины-номены участников образовательного процесса объединяются в один модуль на основании наличия в их значении следующих сем:
1) граммема «предметность» / «лицо»;
2) гиперсема «участники образовательного процесса».
Гипосемы - дифференциальные семы - делят изучаемый модуль наименований на два субмодуля:
1) «лица, обучающие других»: ассистент, доцент, куратор, методист, профессор, тьютор и т. д.;
2) «лица-обучающиеся»: аспирант, бакалавр, магистрант, практикант, слушатель студент и т. д.
Рассматривая структуру исследуемых терми-нов-номенов участников образовательного процесса, следует отметить, что большинство из них являются монолексемными (ассистент, бакалавр, доцент, консультант, куратор, магистрант и др.), полилексемных меньше (руководитель выпускной квалификационной работы, руководитель практики и др.).
Таким образом, модель описываемого модуля «Участники образовательного процесса» может быть представлена в виде трехуровневого образования с вершиной - термином «участник».
Модуль «Методы и приемы»: вебинар, консультация, лекция, семинар, практическое занятие, лабораторная работа, работа с учебником, электронные учебники, электронные словари и справочники, интернет-сайт, мультимедийное оборудование, аудио- и видеофайлы, видеокон-
ференция, цифровое обучение, образовательный портал, информационное пространство и т. д. Описываемый модуль является наиболее многочисленным. Это объясняется нахождением новых методов обучения или реконструкцией старых в связи со стремительным развитием науки и техники, появлением инновационных технологий, изменением во всех сферах жизни.
Методы, применяемые в процессе обучения, необходимы для теоретического и практического усвоения различных учебных дисциплин. Методы обучения предполагают обязательное использование приемов. В методике прием рассматривается как конкретные действия преподавателя с целью сообщения знаний, формирования навыков и умений, стимулирования учебной деятельности обучающихся. В структуре каждого метода обучения могут быть выделены определенные приемы, реализующие содержание метода на занятиях. Специальной учебной задачи прием не имеет, а при ее решении может быть использован с помощью данного метода [1, с.211].
Термины, номинирующие методы и приемы обучения, формируют один модуль на основании наличия в их значении следующих сем:
1) граммема «предметность»;
2) гиперсема «методы и приемы обучения».
Гипосемы делят изучаемый модуль наименований на следующие пять субмодулей:
1) «передача знаний»: беседа, наглядные пособия, опыты, инструктаж, консультация, лекция, работа с учебником, объяснение, пример, рассказ, экскурсия и др.
В результате дальнейшего анализа семантической структуры терминов субмодуля «передача знаний» можно выделить такую потенциальную, имплицитную сему, как «способ передачи знаний (наглядный / словесный)»:
а) «наглядный»: наглядные пособия, опыты, лабораторная работа и др.;
б) «словесный»: беседа, диалог, доклад, коллоквиум и др.
2) «усвоение и закрепление знаний»: аннотация, аудирование, выполнение дифференцированных заданий, доклад, коллоквиум, конспект, конференция, лабораторная работа, реферат, семинар, систематизация изученного материала, составление обобщающих презентаций, составление обобщающих таблиц и др.
В значении терминов субмодуля «усвоение и закрепление знаний» можно выделить такую потенциальную, имплицитную сему, как «способ работы (самостоятельная / под руководством преподавателя):
а) «самостоятельная работа»: аннотация, доклад, конспект, реферат, рецензия и др.;
б) «работа под руководством преподавателя»: коллоквиум, конференция, лабораторная работа, семинар и др.
3) «развитие мышления»: алгоритм, гипотеза, дискуссия, исследование, логическая задача, логическая игра, моделирование, мозговой штурм, проблемная ситуация, проект, самообразование, специальные упражнения, тесты на определение Ю, эксперимент и др.
В значении терминов субмодуля «развитие мышления» можно выделить такую потенциальную, имплицитную сему, как «вид мышления (логическое / образное)»:
а) «логическое мышление»: абстрагирование, анализ, гипотеза, дискуссия, логическая задача, логическая игра, логические цепочки, моделирование, онлайн-тренажеры, проблемная ситуация, синтез, сравнение, эксперимент и др.;
б) «образное мышление»: воспроизведение в деталях увиденного объекта, мозговой штурм, описание явления по памяти, проект и др.
4) «моделирование ситуаций»: знаковые модели, игра (деловая, компьютерная, ролевая), игра-имитация, наглядно-образные модели, описательные (концептуальные) модели, соревнование, интервью, театрализация, тренинг и др.
В результате анализа семантической структуры терминов субмодуля «моделирование ситуаций» потенциальных, имплицитных сем нами выявлено не было.
5) «контроль и оценка знаний»: балл, балль-но-рейтинговая система, экспертная оценка, зачет, контрольная работа, коэффициент усвоения, мониторинг, рейтинг, рейтинг-лист, оценка, самоконтроль, собеседование, терминологический диктант, тест, экзамен и др.
В значении терминов субмодуля «контроль и оценка знаний» можно выделить такую потенциальную, имплицитную сему, как «вид контроля (устный / письменный)»:
а) «устный контроль»: зачет, коллоквиум, собеседование, экзамен и др.;
6) «письменный контроль»: контрольная работа, тест, терминологический диктант и др.
Анализируя структуру исследуемых терминов, номинирующих методы и приемы обучения, отметим, что большинство из них являются монолексемными (алгоритм, гипотеза, дискуссия, исследование, лабиринт, моделирование и др.), полилексемных меньше (проблемная ситуация, контрольная работа, деловая игра, психологический тренинг и др.).
Таким образом, модель исследуемого модуля «Методы и приемы обучения» может быть представлена в виде четырехуровневого образования с вершиной - термином «метод / прием».
Модуль «Средства обучения»: база данных, карта, лабораторное оборудование, макет учебный, модель, мультимедийное оборудование,
обучающая программа, обучающие платформы, тренажер, электронная библиотека, электронные словари и справочники и др.
Средства обучения - это различные объекты, используемые преподавателем и обучающимися; это разнообразные материалы и предметы образовательного процесса, которые служат для более успешного достижения поставленных целей, для ускорения процесса усвоения учебного материала. Средства обучения образуют, как правило, типовой учебный комплекс, Его обязательными компонентами являются учебник, материалы для преподавателя, в то время как другие компоненты призваны конкретизировать и дополнять содержание учебника, не выходя за пределы зафиксированного в программе учебного материала [1, с.291-292].
Термины, номинирующие средства обучения, формируют единый модуль на основании наличия в их значении следующих сем:
1) граммема «предметность»;
2) гиперсема «средства обучения».
Гипосемы делят изучаемый модуль наименований на следующие два субмодуля:
1) «технические средства обучения»: аудиозапись, видеозапись, информационно-поисковые системы, компьютер, системы мультимедиа, обучающая программа, он-лайн конференция, он-лайн курс, презентация, сканер и др.;
2) «семиотические средства обучения»: график, диаграмма, карта, криптограмма, макет, модель, наглядные учебные пособия, рисунки, семиотический контекст, снимки, таблицы, тематическое портфолио, формулы и др.
Термины, называющие средства обучения, являются как монолексемными (снимки, диаграмма, иллюстрация, карта, картина, криптограмма, модель, наглядность, рисунки, таблицы и др.), так и полилексемными (наглядные учебные пособия, обучающая программа, опНпе-курс и др.).
Таким образом, модель описываемого модуля «Средства обучения» может быть представлена в виде трехуровневого образования с вершиной -термином «средство».
Модуль «Организационные формы обучения»: дистанционное обучение, дополнительное образование, занятия внеаудиторные, занятия заочная форма обучения, интегрированного характера, занятия факультативные, лабораторные, лекционные / практические / семинарские, очная форма обучения, подгото-вительные курсы, проблемная группа, работа внеаудиторная, работа домашняя, работа самостоятельная, репетиторство, учебная практика и др.
Как известно, организационные формы обучения представляют собой определенные виды занятий, которые отличаются друг от друга по
разным параметрам, например, целями, составом обучающихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием образовательного процесса и т.д. Следовательно, организационные формы обучения являются своеобразными модификациями общения преподавателя с обучающимися в ходе учебного процесса и упорядочивают соотношение индивидуального и коллективного в обучении, степень активности обучающихся в познавательной деятельности и преподавателя в направлении такой деятельности. Организационные формы обучения являются компонентами системы обучения. В организации обучения может доминировать управляющая роль преподавателя [1, с.177].
Термины, номинирующие организационные формы обучения, формируют единый модуль на основании наличия в их значении следующих сем:
1) граммема «предметность»;
2) гиперсема «формы обучения».
Гипосемы делят изучаемый модуль наименований на следующие три субмодуля:
1) «фронтальная форма»: проблемная лекция, репродуктивные задания, творческие задания и др.
2) «групповая форма»: деловые игры, конференции, лекции, олимпиады, проблемные группы, производственная практика, семинары, учебная практика и др.
3) «индивидуальная форма»: репетиторство, тьюторство, самообучение и др.
Анализируя структуру исследуемых терми-нов-номенов организационных форм обучения, отметим, что они являются как монолексемными (вебинар, конференция, лекция, семинар и др.), так и полилексемными (деловые игры, проблемная лекция, проблемные группы и др.).
Таким образом, модель описываемого модуля «Организационные формы обучения» может быть представлена в виде трехуровневого образования с вершиной - термином «форма».
Как мы можем наблюдать, многие исследуемые термины относятся и к общеупотребительной лексике, поэтому терминология предметной области «Высшее образование» имеет прозрачные границы.
Проведенный нами анализ терминологии предметной области «Высшее образование» позволил рассмотреть особенности ее структурирования в современном русском языке и выявить роль в актуализации современного научного знания.
Терминология предметной области «Высшее образование» имеет параметры, характерные для абстрактных систем. Во-первых, это целостность, то есть тесная взаимосвязанность составляющих элементов специальной области, следовательно, структура терминологии исследуемой предметной области образована определенным образом. Во-вторых, открытость к пополнению
новыми терминологическими единицами. Следовательно, динамика изучаемого терминологического континуума обусловлена как экстралингвистическими, так и лингвистическими факторами.
Все это свидетельствует о непрерывном развитии образовательного процесса в высшей школе и эволюции его терминологии.
Какая-либо предметная область вызывает интерес исследователей, если она постоянно изменяется и эволюционирует: обогащается ее состав, регулируются отношения между терминологическими единицами и обновляется потенциал языковых и речевых средств осуществления профессиональной коммуникации.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2010. 448 с.
2. Апалько И.Ю. Когнитивные, семиотические и прагматические основания формирования предметной области «Защита информации»: дис. ... д-ра филол. наук. Ростов-на-Дону, 2013. 341 с.
3. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов. М.: АСТ, 2002. 960 с.
4. Борисова Т.Г. Деривационная категория вещественности в русистике: опыт теоретического описания: монография. Ставрополь: СГПИ, 2006. 198 с.
5. Буянова Л.Ю. Терминологическая деривация в языке науки: когнитивность, семиотичность, функциональность. М.: Флинта, 2014. 249 с.
6. Голованова Е.И. Введение в когнитивное терминоведение. М.: Флинта, 2011. 224 с.
7. Гринёв С.В. Введение в терминоведение. М.: Московский лицей, 1993. 309 с.
8. Канделаки Т.Л. Значения терминов и системы значений научно-технических терминологий // Проблемы языка науки и техники: логические, лингвистические и историко-научные аспекты терминологии. М.: Наука, 1970. С. 3-39.
9. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, 2004. 560 с.
10. Лейчик В.М. Исходные понятия, основные положения, определения современного терминоведения и терминогра-фии // Вестн. Харьков. политехн. ун-та. 1994. Т. 19. Вып. 1. С. 147-180.
11. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии : вопросы теории и методики. М.: Изд-во АН СССР, 1961. 160 с.
12. Никитина С.Е. Семантический анализ языка науки: На материале лингвистики. М.: Либроком, 2010. 146 с.
13. Словарь русского языка. 2-е изд., испр. и доп. Т.1-4. М.: АН СССР. Ин-т русского языка, 1981-1984.
14. Тлехатук С.Р. Предметная область «Экономика»: когнитивно-семиотический аспект: дис. ... д-ра филол. наук. Майкоп, 2017. 386 с.
References
1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam) (New Dictionary of Methodological Terms and Concepts (Theory and Practice of Language Teaching). Moscow: IKAR, 2010. 448 p. (In Russian).
2. Apal'ko I.Yu. Kognitivnye, semioticheskie i pragmaticheskie osnovaniya formirovaniya predmetnoy oblasti «Zashchita informatsii» (Cognitive, semiotic and pragmatic foundations of the formation of the subject area «Information Security»): thesis. Rostov-on-Don, 2013. 341 p. (In Russian).
3. Bol'shoy illyustrirovannyy slovar' inostrannykh slov (Large illustrated dictionary of foreign words). Moscow: AST, 2002. 960 p. (In Russian).
4. Borisova T.G. Derivatsionnaya kategoriya veshchestvennosti v rusistike: opyt teoreticheskogo opisaniya (The derivational category of materiality in Russian studies: the experience of theoretical description): monografiya. Stavropol': SSPI publ., 2006. 198 p. (In Russian).
5. Buyanova L.Yu. Terminologicheskaya derivatsiya v yazyke nauki: kognitivnost', semiotichnost', funktsional'nost' (Terminological derivation in the language of science: cognition, semiotics, functionality). Moscow: Flinta, 2014. 246 p. (In Russian).
6. Golovanova E.I. Vvedenie v kognitivnoe terminovedenie (Terminological derivation in the language of science: cognition, semiotics, functionality). Moscow: Flinta, 2011. 224 p. (In Russian).
7. Grinev S.V. Vvedenie v terminovedenie (Introduction to terminology). Moscow: Moskovskiy litsey, 1993. 309 p. (In Russian).
8. Kandelaki T.L. Znacheniya terminov i sistemy znacheniy nauchno-tekhnicheskikh terminologiy (Meanings of terms and systems of meanings of scientific and technical terminology) // Problemy yazyka nauki i tekhniki: logicheskie, lingvisticheskie i istoriko-nauchnye aspekty terminologii. Moscow: Nauka, 1970. P. 3-39. (In Russian).
9. Kubryakova E.S. Yazyk i znanie: Na puti polucheniya znaniy o yazyke: Chasti rechi s kognitivnoy tochki zreniya. Rol' yazyka v poznanii mira (Language and Knowledge: Towards a Knowledge of Language: Parts of Speech from a Cognitive Perspective. The role of language in the knowledge of the world). Moscow: Yazyki slavyanskoy kul'tury, 2004. 560 p. (In Russian).
10. Leychik V.M. Iskhodnye ponyatiya, osnovnye polozheniya, opredeleniya sovremennogo terminovedeniya i terminografii (Initial concepts, basic provisions, definitions of modern terminology and terminography) // Vestn. Khar'kov. politekhn. unta. 1994. Vol. 19. Issue. 1. P. 147-180. (In Russian).
11. Lotte D.S. Osnovy postroeniya nauchno-tekhnicheskoy terminologii: voprosy teorii i metodiki (Fundamentals of building scientific and technical terminology: questions of theory and methods). Moscow: SA of USSR publ., 1961. 160 p. (In Russian).
12. Nikitina S.E. Semanticheskiy analiz yazyka nauki: Na materiale lingvistiki (Semantic Analysis of the Language of Science: On the Material of Linguistics). Moscow: Librokom, 2010. 146 p. (In Russian).
13. Slovar' russkogo yazyka (Dictionary of the Russian language). Vol.1-4. Moscow: SA of USSR, 1981-1984. (In Russian).
14. Tlekhatuk S.R. Predmetnaya oblast' «Ekonomika»: kognitivno-semioticheskiy aspect (Subject area «Economics»: cognitive-semiotic aspect): thesis. Maykop, 2017. 386 p. (In Russian).
Сведения об авторе
Борисова Татьяна Григорьевна - доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского, родных языков и лингводидактики Ставропольского государственного педагогического института (Ставрополь, Россия) / kafedrarus@bk.ru
information about the author
Borisova Tatyana G. - Doctor of Philology, Professor, Head of Chair of Russian, native languages and linguodidactics, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia) / kafedrarus@bk.ru
