CC BY
32
налыюго просвещения, высказанных Н. И. Ильминским. До 1905 г. семинарию окончило 1500 человек из представителей 18 национальностей, в том числе 128 марийцев. Однако уровень образования учительских кадров в уезде был чрезвычайно низок: только 24 педагога уезда закончили учительскую семинарию, остальные имели восьмиклассное гимназическое образование или окончили педагогические курсы и епархиальные училища; из 20 учи-тельниц-мариек лишь две имели среднее учительское образование. Только к октябрю 1917 г. в соответствии с решениями съездов мелких народностей Поволжья (май 1917 г., г. Казань) и Всероссийского съезда представителей народа мари (15-25 июля 1917 г., г. Бирск) была открыта Царевококшайская учительская семинария - первое на территории Марийского края среднее специальное учебное заведение по подготовке педагогических кадров. Кроме общепринятых дисциплин, здесь изучались марийский язык, предметы краеведческого и этнографического циклов, были созданы специальные программы по истории марийской народности, этнографии мари и ро-диноведению.
Изменение ситуации с развитием педагогического образования в Марийском крае было продиктовано рядом конкретно-исторических и социокультурных условий. Важнейшей целью в области образования объявлялась ликвидация неграмотности населения и реализация в практике образования парадигмы трудовой школы, декларированной в первых документах советской власти об образовании. В национальных регионах в соответствии с постановлением Наркомпроса «О школах национальных меньшинств» от 31 октября 1918 г. при проведении реформирования системы просвещения было усилено внимание к историческим и культурным особенностям образовательных потребностей того или иного народа. Эти задачи оказали существенное влияние на определение структуры и содержания профессиональной подготовки марийского учителя в 1920-х гг. Реформирование этой подготовки осуществлялось по двум направлениям; путем преобразования существовавших педагогических учебных заведений и создания педагогических учебных заведений нового типа.
Преобразуя систему народного образования на основе демократизации учебных заведений, Комиссариат просвещения РСФСР организовал широкое обсуждение вопроса о требованиях, предъявляемых к подготовке учителя. Работами идеологов от педагогики 1920-х гг. (П. П. Блонского, А. Р. Калашникова, П. Ф. Каптерева, А. А. Красновского, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского и др.) была создана модель педагога новой формации: он должен быть молод, являться выходцем из рабоче-крестьянской среды, быть атеистом, коллективистом, организатором среды, работником в поле или на заводе, педагогом-новатором, хорошо подготовленным в теоретическом, политическом, педагогическом плане. В Марийском крае среди передовой общественности также велись дискуссии по вопросу о личности учителя. Первые марийские педагоги, представители нарождающейся марийской интеллигенции И. М. Болдырев, М. И. Веткин, П. Г. Григорьев, А. Д. Кедрова, И. С. Ключников-Палантай, Г. Я. Мендиаров, В. А. Мухин, И. Т. Митюк, Н. М. Орлов, С. Г. Чавай неоднократно высказывали идеи о том, что родному краю нужны учителя, знающие язык мари, уважающие традиции и культуру народа, имеющие тесную связь с населением, хозяйственной жизнью края, педагоги-новаторы.
В рамках среднего педагогического образования для решения поставленных задач важно было создать новый тип учебного заведения, который бы соответствовал требованиям времени. В 1920-е гг. таким типом образовательного учреждения явились педагогические техникумы, которые в основном создавались на базе трехгодичных педагогических курсов и учительских семинарий и должны были готовить учителя-воспитателя для единой трудовой школы первой ступени, воспитателей дошкольных учреждений и работников политико-просветительных учреждений.
В рамках анализируемого хронологического периода в процессе становления и развития этого типа образовательных учреждений выделяются пять периодов, которые существенно отличались по целям, задачам, структуре и содержанию педагогического процесса в этих учебных заведениях:
• 1917-1921 гг. - организационно-подготовительный период, сущность которого сводилась к поиску нового типа учебного заведения. В это время в центре внимания в работе с учителями находились общенедагогические проблемы, в частности, новые принципы строительства советской общеобразовательной школы;
• 1921-1925 гг. - период совершенствования содержания новых форм и методов работы педагогических техникумов, курсов, предопределивших создание основ среднего педагогического образования. В эти годы был взят курс на общественно-политическую подготовку учителей, в сельской местности провозглашен лозунг: «Учитель - агитатор деревни»;
• 1925-1930 гг. - «реконструктивный» период обновления, перестройки в структуре, сроках обучения, содержании работы техникумов, обновления учебных планов, программ, методов учебной работы, уклона в сторону политехнизма;
• 1930-1936 гг. —развитие среднего педагогического образования в условиях школьного всеобуча;
• 1937-1941 гг. - открытие сети педагогических училищ нового типа и их развитие в довоенный период.
Как показывает проведенный нами анализ учебных планов и программ, педагогические техникумы на протяжении всего исследуемого периода давали будущим педагогам общеобразовательную (в объеме средней школы), психолого-педагогическую и профессиональную подготовку. Однако соотношение этих блоков в содержании образования существенно изменялось в течение всего периода и напрямую зависело от конкретно-исторических и региональных условий.
На территории Марийской автономной области первоначально существовали три педагогических техникума, реорганизованных в 1921 г. из педагогических курсов в городах Краснококшайске и Козьмодемьянске и селе Сернур. Организационная структура педтехникумов была примерно одинакова: обучение продолжалось четыре года, из которых первый и второй были общеобразовательными, а третий и четвертый — специальными. Третий курс являлся общим для всех студентов и делился на два отделения: дошкольное и школьное. Студенты школьного отделения получали специализацию по следующим направлениям: словесно-гуманитарные, математические, социологические и естественно-исторические науки. Педагогичес-
кую практику слушатели проходили в школах первой ступени, которые были открыты при техникумах.
Характерной чертой первых учебных планов и программ педтехни-кумов (1921-1924 гг.) была децентрализация учебной и воспитательной работы. Наркомпросы РСФСР и МАО давали лишь принципиальные установки, на основе которых техникумы сами разрабатывали свои учебные планы и программы, соответствующие местным национально-бытовым условиям той среды, в которой должны были работать будущие учителя. Разработанная ГУСом схема учебного плана потребовала от руководства педагогического техникума, преподавательского состава по-новому строить свою работу, чтобы деятельность техникума отвечала требованиям общественно-педагогического и культурного центра обслуживаемого района. На первое место выдвигались изучение взаимосвязей экономической, политической и культурно-бытовой жизни своего района, выяснение стоящих перед районом задач в области культурного строительства, определение своей доли участия в этом строительстве; приобретение слушателями в процессе выполнения намеченного плана знаний из отдельных областей науки, причем знания эти давались не систематизированно, а выборочно, в соответствии с производственным профилем техникума. Изданные в 1923-1924 гг. программы ГУСа предъявляли более высокие требования к подготовке учителя. В них подчеркивалась роль учителя как активного участника окружающей жизни населения, связывающего свою профессиональную начальную подготовку с политикой государства, и в меньшей степени отражены задачи специально-профессиональной педагогической подготовки. Однако анализ содержания блока психолого-педагогических дисциплин, преподаваемых в марийских техникумах по решению Марийского отдела народного образования, позволяет утверждать, что в 1921-1924 гг. профессиональная подготовка учителя занимала существенное место в работе этих образовательных учреждений и включала в себя изучение вопросов теории и практики социального воспитания, психологии, педологии, рефлексологии, истории отечественного и зарубежного образования. Таким образом, в определенной мере сохранялась преемственность с дореволюционной практикой подготовки учителя-универсала в рамках среднего педагогического образования.
Педагогическому поиску 20-х гг. способствовали разработка типового устава техникума, внесение изменений в учебные планы (1927 г.), повлекшие за собой пересмотр методов и форм работы. В 1930 г. Наркомп-росом РСФСР были утверждены учебные программы, составленные на основе комплексов-проектов. В марийских педагогических техникумах, как и в школьной практике, был осуществлен переход к комплексной системе преподавания, в основе которой лежало изучение трех основных комплексных тем: «Природа, ее богатства и силы», «Трудовая деятельность людей», «Общественная жизнь», аналогичных изучаемым в общеобразовательной школе. Среди используемых образовательных технологий преобладали метод проектов, бригадно-лабораторный метод, Дальтон-план, которые способствовали активизации самостоятельной познавательной и исследовательской деятельности студентов, повышали практическую направленность получаемых знаний, но существенно снижали теоретический уровень подготовки
будущих учителей нарушением принципов системности и последовательности в организации педагогического процесса. Такое положение приводило к поискам нового, рационального подхода к вопросу подготовки педагогических кадров.
1930-е годы являются качественно новым этапом развития образования. Это связано, во-первых, с преобразованием школьной сети; во-вторых, с введением всеобщего обязательного начального обучения, а в городах - всеобщего семилетнего обучения; в-третьих, с усилением идейно-теоретического содержания образования.
После принятия постановления ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» в стране установилась модель единой школы, работающей по единым программам, с четким уставом и соответствующим ему распорядком.
Возрастающая потребность в педагогических кадрах в связи с введением всеобщего обязательного начального обучения вызвала пересмотр и реорганизацию существующей сети средних педагогических учебных заведений. В 1930 г. в педагогические техникумы были реорганизованы 4 школы второй ступени, и их стало 6, в 1933 г. - 10: Краснококшайский, Звени-говский, Сернурский, Горномарийский, Ново-Торьяльский, Параньгинский, Кузнецовский, Кокшамарский, Мари-Биляморский, Моркинский. Значительное внимание уделялось подготовке учителей начальных классов для национальных школ: в 1935/36 учебном году в крае функционировало 8 педтех-никумов, среди которых было 4 марийских, 2 смешанных, 1 русский и 1 татарский; общая численность учащихся педтехникумов достигла 1500 человек, из них 809 учащихся были коренной национальности - мари.
В анализируемый период в определенной мере была решена проблема подготовки преподавательских кадров для педагогических техникумов с учетом национальной специфики: в 1931 г. был организован Марийский педагогический институт, в 1934 г. в республике начал функционировать учительский двухгодичный институт.
Несмотря на совершенствование и положительную динамику развития системы педагогического образования в Марийской республике, проблема обеспечения педагогическими кадрами всех школ к середине 1930-х гг. полностью не была разрешена. В связи с этим в 1937 г. при Наркомпросе Марийской АССР был организован сектор заочного обучения. Число охваченных заочным обучением в объеме педтехникума возросло с 275 в 1930/31 г. до 457 в 1935/36 г. В 1939/40 г. заочным обучением по программе педучилища было охвачено в МАССР 540 человек.
Существенно изменилось и содержание учебных планов техникумов. Наряду с позитивными изменениями, связанными со значительным увеличением удельного веса общеобразовательных предметов, упорядочением содержания и форм организации собственно педагогической подготовки и педпрактики, в нем наметились и негативные тенденции. После постановления ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», педология была признана лженаукой и исключена из программ педагогических учебных заведений. Это существенно обеднило педагогическую подготовку будущих учителей начальных классов, лишив ее целостного представления о природе ребенка и особенностях его
развития. Анализ учебных программ педтехникумов, а также наиболее распространенных учебных пособий по педагогике, которые использовались в практике подготовки педагогов во второй половине 1930-х гг. (Н. К. Гончарова, П. Н. Груздева, Б. П. Есипова, И. А. Каирова), позволяет утверждать, что концептуальную основу подготовки будущих учителей составляли принципы классовости и партийности: цели и задачи коммунистического воспитания в курсе педагогики выводились из потребностей классовой борьбы, определение роли учителя осуществлялось в категориях «долженствования».
Провозглашенный в середине 30-х гт. лозунг об усилении классовой борьбы привел к тяжким последствиям, которые не обошли стороной передовую общественность Марийского края. В систему образования стали внедряться элементы унификации народов, что привело к принижению роли национального языка в образовании. Государственная власть стала активно использовать учителя в своих интересах как звено партийно-политического механизма.
Известными недостатками работы педучилищ в начале 1940-х гг. явились частичное дублирование курса средней школы, многопредметность и вытекающая отсюда значительная перегрузка учащихся. На изучение каждого учебного предмета в педучилище отводилось в 2-3 раза меньше времени, чем в школе. Вместе с тем не хватало времени на изучение специальных дисциплин. Учащиеся поверхностно знакомились с программами, учебниками и учебными пособиями для начальной школы, не овладевали в должной мере необходимыми практическими навыками. Все это свидетельствовало о необходимости усовершенствовать учебный процесс в педучилищах и увеличить срок обучения в них с 3 до 4 лет. Первым шагом на пути усиления профессиональной направленности в работе педагогических училищ стал приказ Наркомпроса от 28 апреля 1941 г. «Об улучшении работы педагогических училищ». Им было предусмотрено значительное усиление внимания к практической, педагогической подготовке, выработке профессиональных умений и навыков в процессе всего курса обучения, приближение содержания программного материала ряда общеобразовательных дисциплин к содержанию обучения в начальной школе. Реализовать план реформирования среднего педагогического образования, представленный в данном документе, в практике подготовки отечественных учителей начальной школы помешала Великая Отечественная война.
Опыт развития среднего педагогического образования в крае актуален и сегодня. В современных условиях особенно остро встает вопрос о необходимости использования педагогического опыта, накопленного в национальном регионе. В Республике Марий Эл существует единственное среднее педагогическое учебное заведение - Оршанский педагогический колледж им. И. К. Глушкова. Анализ деятельности колледжа показал, что по сравнению с изучаемым периодом больше времени уделяется дисциплинам пси-холого-педагогического цикла, национально-регионального компонента, педагогической практике. Вместе с тем, стандартизация учебных планов, урок как основная форма обучения, принципы, на которых строится концепция колледжа, позволяют провести параллели с изучаемым периодом. Вся работа колледжа опирается на традиции, предыдущий опыт образования. Целесообразным в этой связи представляется изучение развития сред-
него педагогического образования в Марийском крае, которое мы предложили в ряде лекций по курсу «Краеведение с методикой преподавания».
Исследование позволило сформулировать следующие выводы:
• В 1920-1941 -е гг. наблюдалась положительная динамика развития системы среднего педагогического образования в Марийском крае, что находит свое подтверждение в росте числа педагогических техникумов и количества выпускаемых ими учителей, а также уровня их профессиональной подготовки.
• Для деятельности педагогических техникумов Марийского края в 1920-е - начале 1930-х гг. был характерен учет региональной специфики педагогической деятельности: высокая степень неграмотности населения, необходимость построения национальной системы образования с преподаванием большинства предметов на марийском языке, потребность в национальных педагогических кадрах.
• В 1930-е гг. установление командно-административной системы управления образованием подчиняло содержание и структуру образования в стране принципам классовости и партийности, что вело к обезличиванию этнических черт многонационального населения региона, существенно обедняло национальный компонент подготовки марийских учителей.
• Генезис содержания профессиональной подготовки слушателей педагогических техникумов, представленный в учебных планах и программах 1920-1930-х гг., отличался неоднородностью и противоречивостью, что было вызвано в первую очередь его жесткой идеологической регламентацией, не всегда положительной динамикой развития таких основополагающих принципов педагогической подготовки, как научность, системность, историческая преемственность.
• Технологии обучения, использующиеся в практике подготовки марийского учителя в 1920-1941 гг., находились в тесной взаимосвязи с содержательным компонентом учебных планов и программ педагогических техникумов, что влияло на динамику приоритетных соотношений между теорией и практикой в структуре среднего педагогического образования.
• Результаты систематизации и обобщения опыта, сложившегося в этот весьма противоречивый по своим тенденциям период развития среднего педагогического образования, приобретают особую значимость в современных условиях модернизации национального образования и должны занять значимое место в подготовке современных учителей в виде отдельного спецкурса или блока тем.
УДК 37.0
И. В. Синюшина
ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ КЛАССИЧЕСКОГО И РЕАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ XIX в. И ЕЕ ОТРАЖЕНИЕ В РАБОТАХ К. Д. УШИНСКОГО
Изменения в школьном деле, как правило, происходят не только из-за педагогической необходимости, но и в связи со многими политическими,
экономическими и социальными обстоятельствами. Разработкой вопросов реального образования в России во второй половине XIX в., как и созданием первых реальных учебных заведений, занимались преимущественно чиновники, чьи решения не всегда оправдывались педагогическими мотивами и совпадали с мнениями большинства педагогов того времени. Научно-педагогическое рассмотрение проблем реального образования началось только к концу XIX в. благодаря осмыслению накопленного опыта в области содержания, организации и методов обучения в средней школе в целом. Поэтому можно говорить, что первые годы существования учебных заведений реального типа стали годами проб и ошибок в деле совершенствования организации среднего образования в России.
Русские педагоги и общественные круги постепенно пришли к признанию необходимости существования различных типов средней школы, но обосновывали свою точку зрения по-разному Так Н. И. Пирогов, с мнением которого впоследствии согласились другие деятели просвещения, указывал на социальные корни этой проблемы. В сословном обществе наравне с классическими гимназиями, которые готовят интеллектуальную элиту страны, должны были существовать и такие средние школы, в которых могли бы обучаться дети из средних и низших сословий. Именно для них нужно было создать учебные заведения с иным, по сравнению с классическими гимназиями, учебным курсом, после окончания которых они могли бы активно участвовать в жизни общества. П. Ф. Каптерев, например, считал, что приоритет в развитии должен получить тот тип образования, от которого зависит могущество нации: «Народ не просвещенный есть в то же время народ бедный, народ нищий. Экономическая зависимость, подчинение иностранцу есть удел невежественного народа, который вынужден много работать, но мало получать».
Кроме того, не вызывала сомнений экономическая необходимость создания учебных заведений реального типа, гак как промышленный подъем, начавшийся в 60-х гг., требовал большого числа людей, способных на разных уровнях управлять и руководить различными видами производства. Более того, часто звучало, что развитие реального образования напрямую связано с экономическим благосостоянием и процветанием страны.
Вместе с тем, многие считали, что в вопросе становления реального образования не последнюю роль играет политика. Так, революция 1848 г. во Франции повлияла на ослабление интереса к классицизму в России, в результате чего в гимназиях началось изучение естественной истории и законоведения, о чем уже говорилось выше. По мнению К. Д. Ушинского и Е. Шмида, причина достаточно продолжительного господства классицизма в Западной Европе не психологическая, состоявшая в признании высокой ценности изучения произведений древних авторов для развития подрастающих поколений, а историческая.
Развитие наук заставило Западную Европу обратиться к духовным сокровищам древних, а чтобы овладеть ими, пришлось изучать древние языки. Одновременно древние языки и античная литература получили распространение в школах, являясь единственным источником знаний. По мере того, как наиболее ценное из классического литературного и научного на-
следил переводилось на современные языки, появлялась возможность ознакомления с древней литературой и историей без знания древних языков. С другой стороны, постепенно выросла и окрепла своя, новая, западноев-пейская наука, появилось свое искусство. Таким образом, «древность» потеряла свою актуальность для новой Европы и превратилась лишь в предмет исторических исследований.
Для России латинский язык и ранее не имел того значения, которое придавали его изучению в Европе. Более того, И. А. Вышнеградский, например, полагал, что в России, в силу особенностей ее исторического развития, о господстве классического направления в среднем образовании стало возможным говорить только после 1871 г, так как русские гимназии начала и середины XIX в. по сравнению с прусскими классическими гимназиями имели реальный характер. Поэтому, если на Западе реальное образование пробивало себе дорогу, то в России оно было поставлено в «оборонительное положение».
Некоторое время в России господствовало мнение о том, что реальное образование фактически является отрицанием классического, т. е., классическое и реальное образование являются разными типами общего образования, преследующими совершенно различные цели.« Первый из них — классический - ведет к чистому знанию, к научным занятиям философского, отвлеченного характера. Другой - реальный - к прикладному знанию, к приложению научных знаний к технике и промышленности в различных ее сферах». Определению цели реального образования мешало заблуждение, связанное с тем, что этот вид общего образования многими педагогами воспринимался как прямое продолжение и воплощение теории материального образования. Вследствие этого известный историк-западник Т. Н. Грановский, например, считал, что реальная школа «...торопится снабдить юношу как можно большим количеством разнообразных сведений, как бы внушая ему тем, что в жизни некогда учиться, что он должен взять на дорогу такой запас учености, которого было бы достаточно до конца его земного странствования». Иначе говоря, многие видели задачу реального образования в получении как можно большего объема полезных знаний из различных областей науки.
Корни такого подхода лежали не только в противостоянии теорий формального и материального образования, заключавшемся в том, что теоретической основой классического образования являлась теория формального образования, целью которого считалось развитие у учащихся мышления, памяти и умственных способностей посредством изучения древних языков (латинского и греческого). Позднее в этот список была включена математика, положительное влияние которой на формальное развитие учеников, как правило, ни у кого не вызывало сомнения. Реальное образование, в свою очередь, базировалось на теории материального образования, цель которого определялась как сообщение ученикам в основном практически полезных сведений из различных областей науки. Это повлияло на то, что в учебные планы учебных заведений реального типа включалось изучение специальных предметов, например, бухгалтерии, механики, материаловедения и т. п. Такую трактовку целей реального образования оправдывали особенности исторического развития ряда стран. Пример такого государства - США.
Первые европейцы, переселившиеся на американский континент, принесли с собой традиционный для того времени тип среднего образования - классический. Однако тяжелые жизненные условия, связанные с необходимостью быстрого заселения и освоения новых земель, строительства городов, развития промышленности и сельского хозяйства, ставили перед поселенцами конкретные практические задачи, решению которых не могло способствовать в полной мере классическое образование. В свою очередь, реальные учебные заведения, где помимо общего образования ученики приобретали элементарные практические навыки, получили наибольшее распространение, о чем свидетельствуют учебные планы разных школ США этого периода.
Отдельным педагогам был свойственен идеализированный подход к формулированию задач классического образования, которые усматривались многими в развитии высших способностей духа, или духовных сил. Следование подобным определениям придавало классическому образованию отвлеченный характер и делало его оторванным от жизни, при этом много говорилось об исключительном влиянии изучения древних языков на умственное развитие учащихся при абсолютной научной недоказанности этого положения. На этом основании считалось, что учебное заведение, не включающее в свой учебный план древние языки, не может достигнуть образовательных целей подобно классической гимназии. Поэтому учебные заведения реального типа обвиняли в утилитаризме, стремлении к передаче как можно большего количества знаний в ущерб развитию мышления и умственных способностей учащихся. Верность традициям даже наиболее прогрессивных русских педагогов мешала им быть объективными в своих высказываниях: «реализм же хотя и развивает наблюдательную способность и разум человека упражнением чувств и изучением мира внешнего, но никогда еще он один, сам по себе, не мог вполне развивать все высшие способности духа», - полагал, в частности, Н. И. Пирогов.
Следующей причиной недооценки возможностей реального образования было то, что большинство деятелей педагогической науки того времени сами получили классическое образование и не могли по-настоящему оценить положительное влияние предметов естественно-научного цикла на общее развитие учащихся. «Превосходство гимназии над реальным училищем, не говоря о специальном назначении последнего, состоит в том, что она имеет в своем распоряжении две благонадежных опоры дидактического и педагогического сосредоточения, а реалисты еще до сих пор не нашли центра тяжести, около которого могли бы органически группироваться другие предметы преподавания».
Следствием подобных взглядов было то, что отношение к реальному образованию в педагогических кругах во многом определялось отношением к традиционному для России XIX в. типу общего образования - классическому. Педагоги, находившие древние языки, и математику наилучшими средствами развития умственных способностей, и ссылаясь на опыт западноевропейских классических гимназий, считали их важнейшим типом общеобразовательных средних учебных заведений для России. Реальному образованию, появившемуся, по их ошибочному мнению, сравнительно недавно, отводилась второстепенная роль подготовки к будущей практической
деятельности, вследствие чего предлагалось помимо общеобразовательных предметов в курс реальных учебных заведений ввести и специальные. Н. И. Пирогов в своем отзыве на проект устава гимназий 1860 г. говорил о возможности оставить за реальными гимназиями право иметь практическое направление, и вместе с тем предлагал им «при выборе реальных предметов учения как можно более сообразовываться с местными потребностями края». При этом он считал, что большая часть учебного времени должна быть посвящена изучению математики, новых языков, естествоведения и специальных технических предметов, а оставшееся время должно посвящаться изучению русского языка, истории и географии в ограниченном объеме. Кроме того, он настаивал на том, чтобы все чисто реальные и технические предметы излагались по возможности практически и наглядно.
Вместе с тем существовала противоположная точка зрения на задачи реального образования. Она основывалась на том, что никакой тип средней школы не может на протяжении долгих лет оставаться неизменным, так как даже классические гимназии в образовательном плане ушли далеко вперед от латинских школ, включив в свои учебные планы помимо древних языков такие общеобразовательные предметы, как математика, история, география, физика и т. п. Так, крупный ученый-историк и журналист М. М. Стасюлевич считал, что именно развитие реального образования оказало непосредственное влияние на постепенное реформирование основ образования классического: «...Гимназии понесли на себе все следы влияния нового времени и значительно отступили от своего прототипа настоящей классической гимназии; это отступление состояло именно в том, что гимназии, начиная с половины прошедшего столетия, стали принимать в соображение требования новой жизни и таким образом начали уступать реализму и вводить реализм в свои программы, так что в настоящую минуту их скорее можно назвать полуреальными, и сама борьба между классицизмом и реализмом в наше время есть собственно борьба полуреального образования с чисто реальным».
Такая точка зрения подтверждалась опытом западно-европейских государств, в большинстве которых к середине XIX в. уже существовали реальные учебные заведения. «В Германии никто уже более не сомневается, что реальное образование преследует совершенно одинаковые цели с классическим; и то, и другое имеет в виду одну цель - развитие духовных сил человека. Все различие их в средствах: классическое образование ставит в своей основе почти исключительно одни древние языки; реальное стремится достигнуть одинаковых целей при помощи древних языков и наук опытных и стремится весьма основательно, так как в наше время положение литературы новейших языков и наук опытных совсем не то, каким оно было сто лет тому назад».
Все это приводило педагогов к мысли, что оба типа общего образования находятся в непрерывном взаимодействии, заставляя по-другому взглянуть на эту проблему. «Если бесконечный спор о преимуществах реального и классического образования длится еще до сих пор, то только потому, что самый этот вопрос поставлен неверно и факты для его решения отыскиваются не там, где их нужно искать. Не о преимуществах этих двух направлений в образовании следовало бы говорить, а искать средство этого соединения в душевной природе человека», - писал еще К. Д. Ушинский.
