CC BY-NC-ND
25
Психология познания
О.А. Шиян
КАК ДЕТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РЕШАЮТ ПРОБЛЕМНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ
В статье анализируются способы решения детьми старшего дошкольного возраста проблемно-речевых ситуаций, в которых имеющаяся у ребенка модель явления не совпадает с содержанием высказывания собеседника, описывающим это явление. Было обнаружено, что способность обнаружить и решить проблемно-речевую ситуацию (заметить противоречие между чужим словом и представлением о ситуации, понять позицию говорящего и выстроить высказывание о высказывании собеседника) лежит в зоне ближайшего развития старших дошкольников. При этом без прямой инструкции со стороны взрослого дошкольники только в небольшом количестве случаев оценивают чужое высказывание как ложное, даже если видят его несоответствие ситуации.
Ключевые слова: проблемно-речевая ситуация, высказывание, модель ситуации, истинность высказывания.
Способность понимать чужое высказывание - один из важнейших аспектов развития речи ребенка. При этом понимание в современной психолингвистике выступает не просто как декодирование текста, но как результат соотнесения воспринимаемого текста с имеющимся у человека опытом. Важно понять, как ребенок решает такую задачу, если содержание высказывания не соответствует этому опыту или даже противоречит ему. Сегодня очевидно, что такое умение необходимо человеку, чтобы ориентироваться в информационном потоке, в котором постоянно звучат противоречащие друг другу «голоса».
С точки зрения современной психолингвистики такие случаи представляют собой не исключение, а, скорее, существенную ха-
© Шиян О.А., 2015
рактеристику коммуникации. После публикации революционных текстов Н. Хомского в большинстве работ по психолингвистике понимание исследовалось в экспериментах, требующих декодирования или запоминания словосочетаний или предложений (анализировалась, в частности, зависимость быстроты декодирования предложений или успешности запоминания от сложности их конструкции). Однако уже в 70-х годах произошла смена исследовательской парадигмы, которую В. Кинч описывает таким образом: «В традиционных экспериментах по запоминанию списков испытуемые сталкиваются с незнакомой задачей, незнакомым материалом и вынуждены изобретать стратегию кодирования на месте, нередко без соответствующей ситуационной модели. Когда же испытуемым предлагают простые тексты на какую-то знакомую тему, они оказываются в совершенно другой ситуации. Они могут опираться на богатое фоновое знание и привлекать хорошо освоенные или автоматизированные стратегии понимания»1.
Различение репрезентации текста и репрезентации модели ситуации стало важным шагом психолингвистических исследований 70-х годов. Идея, объединяющая разные подходы (Джонсона-Лэр-да, Кларка и др.), заключалась в том, что условием понимания текста является наличие у человека хотя бы некоторого представления об описываемой в нем ситуации. Отметим, что концепция понимания текста с опорой на модель ситуации согласуется с общим направлением в развитии когнитивных исследований, представленным, в частности, работами У. Найссера: познающий субъект предстает как активно взаимодействующий с миром, проверяющий и уточняющий свои гипотезы. Таким образом, понимание предстает как решение задачи на соотнесение модели мира и значения высказывания. Такое соотнесение подразумевает, что человек не только расшифровывает текст, но и выносит суждение о его приемлемости или неприемлемости, истинности или ложности, сопоставляя с имеющимися у него представлениями2.
Такая трактовка понимания согласуется со сложившимся и в отечественной и в зарубежной психолингвистике подходом к изучению детской речи как активного и творческого процесса, в котором ребенок не пассивно подражает, а активно конструирует языковые и речевые нормы, «добывая их из речи взрослых», по меткому выражению С.Н. Цейтлин (см. также работы Д. Слобина и Дж. Грин, И.Н. Горелова и К.Ф. Седова, Ф.А. Сохина, А.Г. Арушановой и др.). В работе «Мышление и речь» Л.С. Выготский указывает на то, что и процессы овладения речью в онтогенезе, и процессы речепорожде-
ния задаются противоположностью, изначальным несовпадением структур мысли и речи. Еще одно базовое несовпадение, задающее напряжение развития речи, - это невозможность полного и однозначного понимания другого человека, особенно если речь идет о ребенке и взрослом. Е. Исенина очень точно отмечает, что развитие речи ребенка инициируется ситуациями «понимания-непонимания» речи взрослого, в которых ребенок постоянно оказывается и благодаря которым «вынужден» постоянно углублять свою речевую компетентность3.
Несовпадение образа ситуации и значения текста, который сопровождает эту ситуацию, - это один из вариантов такой проблемной ситуации. В упомянутых выше исследованиях В. Кинча и Т.А. ван Дейка выдвигались предположения, что если сами описываемые ситуации просты, а тексты сложны, то в памяти репрезентация ситуации вытесняет текст - текст не запоминается, и наоборот: если текст прост, а ситуация сложна, в памяти остается значение текста. Д.Н. Рапп пишет, что в тех случаях, когда содержание прочитанного и прежний опыт не совпадают, иногда прежний опыт не претерпевает изменения (проблема, хорошо знакомая всем педагогам), а иногда - новое некритично принимается без сопоставления с уже наличным знанием. Вопрос состоит в том, при каких условиях люди обновляют свои знания, а при каких - нет4.
В последние десятилетия был проведен ряд исследований, посвященных тому, как воспринимается текст, содержащий информацию, прямо противоречащую тому, что знает читатель (слу-шатель)5. В исследованиях этот феномен называется «ложной» или «ошибочной» информацией. Исследования были построены таким образом, что на первом шаге выяснялось, какие фоновые знания есть у испытуемых, затем им предлагалось прочитать или прослушать (если речь шла о дошкольниках) тексты, где предлагалась искаженная информация. При этом в некоторых случаях испытуемых предупреждали о том, что они должны быть внимательны к возможным ошибкам. Через некоторое время опять проводился тест на проверку знаний, и в большинстве случаев оказывалось, что ложная информация «заместила» первоначальную истинную. В тесте, в котором участвовали дети начальной школы разных возрастов, этот эффект чаще наблюдался у старших (7 лет), чем у более младших (6 лет), поскольку старшие лучше понимали прочитанный текст. Заметим, что это несколько парадоксальный, но крайне интересный эффект: чем больше у ребенка культурных средств для восприятия текста, тем в большей степени он подвержен его искажающему влиянию6. Аналогичное иссле-
дование в 70-х годах проводил В.Е. Клочко7. В его экспериментах было убедительно показано, что во многих случаях противоречие остается нераспознанным, если перед читателем не поставлена прямая задача найти его.
Постановка проблемы
Мы исходим из того, что несовпадение фоновых знаний и «чужого слова» не исключение, а характерная особенность человеческой коммуникации: с одной стороны, именно так приобретаются новые знания, с другой - реальность практически всегда сопровождается несколькими описаниями. Но это означает, что понимание может трактоваться как решение проблемных ситуаций особого типа - назовем их проблемно-речевыми ситуациями, в которых обнаруживается несоответствие собственного восприятия ситуации и «чужого слова». Проблемно-речевая ситуация включает задачи разных уровней: декодирования ситуации и высказывания и их соотнесения и как результат оценки истинности высказывания или оценки истинности собственных представлений о ситуации. При этом, как показали проведенные исследования, сам момент несоответствия может субъектом не обнаруживаться - в этом случае никакой проблемной ситуации не возникает или же она (как в исследованиях В. Клочко) возникает на неосознаваемом уровне.
Важно понять, как удается решать такую задачу старшим дошкольникам: именно в этом возрасте значение вербальной информации резко возрастает.
Заметим при этом, что в перечисленных исследованиях несовпадение модели ситуации и содержания текста рассматривалось как когнитивная проблема, возникающая при «сбое», рассогласовании в информационном потоке. Однако в реальности информация всегда представлена в виде высказывания: она существует в коммуникативном контексте - ее кто-то сообщает, у собеседников есть свои намерения и проч. В работах М.М. Бахтина, позднее - в социолингвистических исследованиях, теории речевых актов и проч. было показано, что понимание включает не только дешифровку, но и активную интерпретацию речевого действия говорящего (кто говорит, зачем говорит и т. д.). В остроумном исследовании А.Н. Поддьякова, в частности, было показано, что дети старшего дошкольного возраста при создании высказывания способны учитывать позицию адресата8. В его эксперименте дети при описании ситуации учитывали адресата: говоря с «плохими
героями», дети искажали информацию, чтобы те не могли навредить «хорошим героям».
Тот факт, что «чужое слово» всегда имеет автора и звучит в конкретном взаимодействии, создает дополнительные контексты для понимания, например для вынесения суждения о самом авторе. Это означает, что моделирование в эксперименте ситуации встречи с чужим словом требует создания ситуации коммуникации, в которой ребенок не просто расшифровывает высказывания, но взаимодействует с их авторами.
Процедура исследования
Нашей целью было выявление тех способов решения проблемно-речевых ситуаций, которые доступны детям старшего дошкольного возраста, и описание «лингвистических маркеров» этих решений. Исследование было проведено под нашим руководством О. Козловой и Е. Федоровой.
Для того чтобы создать ситуацию несовпадения модели реальности и значения высказывания, описывающего эту реальность, мы предлагали детям слушать, как собеседник описывает картинку, содержание которой понятно ребенку. Мы исходили из того, что в этом случае ребенок имеет дело с моделью ситуации - пониманием того, что изображено на рисунке, а также с высказыванием, значение которого надо понять. Таким образом задавался конфликт двух текстов - словесного и изобразительного.
Для исследования была смоделирована игровая ситуация, в которой принимали участие двое взрослых и ребенок. Исследование проводилось индивидуально. У каждого из взрослых была пальчиковая кукла (у одного - лягушонок Квак, у другого - мышонок Пик). Ребенок приглашался в комнату психолога, взрослые представляли ему кукол и говорили, что куклы хотят с ним поиграть. Для игры на столе раскладывался набор из 9 картинок (использовались картинки В. Сутеева из комиксов про Пифа - они были выбраны, потому что изображенные на них ситуации понятны детям дошкольного возраста). Правила состояли в том, что три игрока (сам ребенок, Квак и Пик) по очереди описывают одну из картинок, лежащих на столе, если по описанию можно определить картинку, то следующий по порядку игрок ее узнает, выбирает и откладывает в стопочку. При этом Пик всегда описывал картинки правильно, а Квак делал ошибки; дети об этом обстоятельстве не предупреждались. Кукольные персонажи были включены в игру
для того, чтобы исключить (или хотя бы снизить) авторитет услышанного слова: мы предположили, что, если бы в игре принимали участие взрослые, детям было бы значительно сложнее выражать свое несогласие.
Игра состояла из двух серий, в каждой серии использовалось по 9 картинок одинаковой сложности. Разница между сериями состояла в том, что именно искажал в своих высказываниях Квак. В первой серии он неправильно обозначал эмоции изображенных на картинке персонажей (например, на улыбающегося мальчика говорил, что тот сердится). Во второй серии неправильная формулировка касалась действий героев (например, если на картинке пес гнался за котом, Квак говорил, что кот гонится за псом). Две серии были введены для того, чтобы проверить, не связано ли решение проблемно-речевой ситуации с содержанием задачи. Как показало исследование, значимых различий в решении двух видов задач обнаружено не было.
Инструкция звучала следующим образом: «Давай мы поиграем с Пиком и Кваком. Правила такие: игроки «ходят» по очереди, передавая друг другу по кругу фишку. Тот, у кого фишка, «водит»: он выбирает картинку, но не показывает, а описывает, что на ней происходит. А другие игроки по рассказу должны угадать, какую картинку он описывает. За правильно рассказанную историю игрок получает наклейку. Выигрывает тот, у кого больше наклеек. Давай Пик будет ходить первым и покажет, как надо играть». Игровая ситуация была введена для того, чтобы избежать искусственности и бессмысленности описания: в данном случае цель описания была именно в том, чтобы по нему угадать картинку.
Нам интересно было посмотреть, обнаружат ли дети проблемно-речевую ситуацию и как будут с ней справляться: как будут реагировать на «неправильный» рассказ - будут ли они замечать его несоответствие картинке, будут ли как-то это комментировать.
Кроме того, мы хотели посмотреть, могут ли дети перейти на следующий уровень анализа проблемно-речевой ситуации и обнаружить особенность самой позиции «проблемного» автора. Другими словами, вопрос был в том, замечает ли ребенок, что один из участников все время описывает картинку неправильно. Для ответа на этот вопрос в конце каждой серии взрослый выбирал одну из картинок и задавал ребенку контрольный вопрос: «Если бы Квак описывал эту картинку, что бы он про нее рассказал?» Мы предполагали, что, если ребенок заметил особенность позиции персонажа, он сможет «от его лица» рассказать историю с искажением.
В исследовании приняли участие 21 ребенок старшего дошкольного возраста (5,5-6 лет) из детского сада № 1602 (ВАО г. Москвы), при этом 10 детей посещают старшую логопедическую группу (и имеют диагноз общее недоразвитие речи), а 11 - старшую общую группу.
Пилотное исследование показало, что дети охотно принимают игровую ситуацию, соглашаясь играть с куклами. Во время игры они чувствовали себя свободно, с радостью принимая наклейки. При этом только в двух случаях было отмечено, что мотив соревнования, а не желание угадать картинку определяет действия ребенка. В одном случае ребенок явно понимал, что Пик рассказывает историю правильно, однако пытался найти у него ошибку, чтобы у того оказалось меньше наклеек. В другом случае, напротив, ребенок пожалел Квака, которому доставалось мало наклеек, и пытался сделать вид, что история истинна, хотя заметил ошибку. То, что дети охотно включались в игру, позволяет считать ситуацию репрезентативной.
Во-вторых, в ходе пилотного исследования было отмечено, что по собственной инициативе дети крайне редко указывают на ошибки, сделанные Кваком, но иногда могут указать на эту ошибку, если взрослый спрашивает их об этом. Этот факт сам по себе заслуживает внимания: несмотря на игровую обстановку и положительный эмоциональный настрой, дети не проявляли инициативы в выражении своего несогласия с чужим словом.
В том случае, если ребенок сразу не сообщал о том, что он видит несоответствие, и выбирал картинку, несмотря на то что описание явно не соответствовало ее содержанию, взрослый делал паузу, а потом спрашивал: «А Квак все правильно рассказал?» Напомним, что в начале игры было сказано, что только за правильное описание дается наклейка, однако не было дано прямого указания каждый раз устанавливать правильность или неправильность описания. Это было сделано специально для того, чтобы посмотреть, обнаруживает ли человек проблемно-речевую ситуацию сам, без инструкции извне. В жизни человек оказывается именно в таких условиях: он погружен в различного рода тексты и может поставить вопрос о том, насколько они адекватны реальности; а может и не поставить, как, кстати, показывает практика массовой пропаганды. Вопрос «Правильно ли он рассказал?» задавал новое измерение ситуации: он прямо требовал установления истинности или ложности суждения. Если первоначально проверялась способность ребенка обнаружить проблемно-речевую ситуацию самостоятельно, после этого вопроса - способность обнаружить ее с помощью взрослого. Во-
прос задавался уже не из роли игрушечных персонажей, а от имени одного из взрослых.
При этом вопрос «Правильно ли он рассказал?» задавался и после рассказа Квака и после рассказа Пика, чтобы избежать прямого указания на ошибки одного из героев.
Часть детей на вопрос «Правильно ли рассказана история?» отвечала: «Да». В этом случае взрослый задавал еще один вопрос, помогающий ребенку увидеть проблему (например: «А кот тут убегает от собаки?») После этого задавался вопрос, требующий от ребенка обоснования своего мнения («Почему ты так считаешь?»).
Всего в ходе исследования каждый ребенок формулировал от 14 до 28 высказываний, комментирующих слова других игроков, а также два высказывания «от лица» Квака.
Результаты исследования
Анализируя то, как дети оценивают истинность или ложность чужого слова, мы выделили два параметра: а) насколько самостоятелен ребенок в обнаружении несовпадения содержания картинки и содержания рассказа и б) как он может аргументировать свой ответ.
По первому основанию - самостоятельность в обнаружении несоответствия - были обнаружены три типа ответов. Приведем типы ответов и примеры ответов.
• Ребенок по своей инициативе указывает на ошибку в описании картинки.
Пример 1.
Квак: Кот набросился на Пифа, и Пиф от него убегает.
Юля Н., выбирая правильную картинку: Собака набросилась на кота.
Заметим, что в этом ответе девочка не комментирует слов Ква-ка, но дает собственное правильное описание рисунка.
Пример 2.
Квак: Пифу нравится убираться.
Лиана А.: Неправильно. Пифу не нравится, он грустный, не улыбается.
В этом случае ребенок не только предлагал свой вариант описания, но и высказывал оценку суждения Квака как ложного, а также использовал отрицательную конструкцию.
Надо отметить, что такие «инициативные» ответы, где ребенок без дополнительных вопросов взрослого отмечает ложность описа-
ния, в целом составили немногим более 6 % и в группе детей с ОНР, и в старшей группе.
• Ребенок выбирает картинку, несмотря на ее несовпадение с содержанием рассказа, но после уточняющего вопроса (или нескольких вопросов) говорит о том, что содержание рисунка не совпадает с описанием.
Пример 3.
Квак: Пиф радуется, что ему приходится помогать тете.
Взрослый: Квак правильно рассказал?
Сережа К.: Да.
Взрослый: Посмотри, он радуется?
Сережа К.: Нет.
Взрослый: А как ты это понял?
Сережа К.: Он не улыбается.
• Ребенок выбирает картинку, несмотря на ее несовпадение с содержанием рассказа, и даже после уточняющего вопроса не видит этого несовпадения.
Пример 4.
Квак: Мальчик встает и идет к родителям.
Кристина выбирает картинку с изображением мальчика, удаляющегося от родителей.
Взрослый: Квак правильно рассказал?
Кристина Ф.: Правильно.
Взрослый: Мальчик тут идет к родителям?
Кристина Ф.: Да.
Поскольку все дети справлялись с заданием описать картинку самостоятельно, т. е. обнаруживали способность понять содержание рисунков, ответы такого типа особенно интересны. Ребенок как бы не верит своим глазам, содержание чужого высказывания «заслоняет» его собственную репрезентацию содержания рисунка.
Таких ответов в общей массе высказываний было 51 % в логопедической группе и 29 % в старшей группе.
В целом распределение высказываний по параметру «умение обнаружить несоответствие содержания рассказа и картинки» представлено на диаграмме 1.
Из диаграммы видно, что очень незначительная часть детей проявили инициативу в квалификации чужого высказывания как ложного, при этом более 60% в старшей группе и более 40 % в логопедической смогли обнаружить это несовпадение после уточняющих вопросов взрослого.
После самостоятельного или спровоцированного взрослым комментария по поводу правильности высказывания Квака каж-
Несоответствие содержания чужого рассказа и рисунка
52,5
35
17,5
Ребенок не видит ошибки
Ребенок говорит, что допущена ошибка, после уточняющего вопроса
Ребенок сразу указывает на ошибку
■ старшая группа
старшая логопедическая группа
Диаграмма 1. Установление несоответствия содержания чужого рассказа и рисунка
0
дого ребенка просили обосновать свой ответ. В качестве аргумента могло выступать собственное описание картинки. В этом смысле для нас было важно, насколько самостоятелен в этом ребенок -конструирует ли он собственное высказывание для рассказа о содержании рисунка.
По этому параметру были выделены три типа ответов.
• Отсутствие объяснений: ребенок после уточняющих вопросов либо так и не смог обнаружить несоответствия рассказа и истории, либо сказал, что рассказ неправильный, однако не смог объяснить свой ответ.
Пример 5.
Квак: Пиф огорчен, что ему приходится везти мальчика на тележке.
Юля выбирает картинку, на которой Пиф везет мальчика и улыбается.
Взрослый: Квак правильно рассказал?
Юля Н.: Да.
Взрослый: Посмотри, Пиф огорчен?
Юля Н.: Нет.
Взрослый: Почему ты так думаешь?
Юля молчит.
Пример 4 (см. выше) также является иллюстрацией к этому варианту ответов.
• Ребенок после уточняющих вопросов не только оценил ответ персонажа как неправильный, но и дал собственное, правильное описание рисунка.
Пример 6.
Квак: Дядя подзывает мальчика и Пифа, чтобы они ему помогли.
Взрослый: Квак правильно рассказал?
Артем И.: Да.
Взрослый: Он их подзывает?
Артем И.: Нет.
Взрослый: Как ты это понял?
Артем И.: Он держит руку вот так (показывает жестом).
Взрослый: А что это значит?
Артем И.: Нельзя, не подходите.
• Ребенок не только указывает на неправильность ответа и предлагает свой вариант описания, но и указывает, в чем ошибка персонажа.
Пример 7.
Квак: Коту не нравится мышка, поэтому он не хочет ее есть.
Маша выбирает картинку, где кот собирается съесть мышь.
Взрослый: Правильно?
Маша А.: Нет.
Взрослый: Почему?
Маша А.: Он (указывает на Квака) сказал, что коту мышка не нравится, а кот подумал, что она настоящая, и хочет ее съесть.
Обратим внимание на то, что в последнем случае была использована конструкция с отрицанием и косвенной речью: ребенок сформулировал высказывание о чужом высказывании, т. е. аргументировал свое несогласие, а не только предложил собственное понимание содержания картинки.
В целом распределение высказываний по параметру «аргументация оценки правильности чужого рассказа» представлено на диаграмме 2.
Аргументация оценки правильности чужого рассказа
70 52,5 35 17,5 0
Нет объяснения
Описание правильных эмоций/отношений, изображенных
на картинке, без объяснения
Ребенок поясняет, где Квак ошибся, и рассказывает правильно
старшая группа
старшая логопедическая группа
Диаграмма 2. Аргументация оценки правильности чужого рассказа по картинке
Таким образом, в старшей группе наиболее частым типом ответа было предложение собственного описания картинки взамен неверного, данного персонажем. При этом выстроить полноценную конструкцию, в которой указывается на то, что именно было ложного в чужом суждении, оказывается сложно для детей и старшей и старшей логопедической групп (5,1 и 5,6 % соответственно). Более половины детей с диагнозом ОНР и треть детей старшей группы с нормальным развитием речи не смогли предложить объяснений своему суждению - т. е. не использовали описание картинки как аргумент для подтверждения правильности или ложности чужого слова.
После окончания каждой серии ребенку задавался контрольный вопрос: ему показывали одну из картинок и спрашивали: «Как ты думаешь, если бы Квак описывал эту картинку, что бы он про нее сказал?» Ответ на этот вопрос должен был показать, смог ли ребенок обнаружить особенности позиции персонажа, который все время неправильно описывал ситуацию.
Мы обнаружили следующие типы ответов.
• Дети описывали картинку так, как они ее видят сами, не делая никаких комментариев. В этом случае они, очевидно, не смогли уловить особенности позиции персонажа.
Описание рисунка с позиции персонажа
80 60 40 20
Описывает историю со своей позиции
старшая группа старшая логопедическая группа
Говорит, что Квак рассказал бы правильно
«Не знаю»
Ребенок говорит, что Квак рассказал бы неправильно
Ребенок рассказывает неправильную историю
Диаграмма 3. Описание рисунка с позиции персонажа, делающего ошибки в описании
0
• Ребенок отвечает, что «Квак рассказал бы правильно». В этом случае ребенок также не смог выделить особенности позиции персонажа, однако этот ответ показывает, что ребенок ориентируется не на содержание рассказа, а на более сложный уровень: оценку истинности или ложности суждения.
• Ребенок отвечает: «Не знаю». Здесь само незнание также указывает на то, что ребенок, по крайней мере, не считает свое видение ситуации единственно возможным: он понимает, что у персонажа может быть и другая позиция, но не знает, какая именно.
• Ребенок отвечает, что «Квак рассказал бы неправильно». Такой ответ указывает на то, что ребенок смог обнаружить особенности позиции персонажа - все время давать ложное описание, однако не может занять его позицию, децентрироваться и предложить не соответствующее рисунку описание.
• Ребенок предлагает «неправильное» описание, занимая позицию Квака.
Пример 8.
Взрослый (показывая рисунок, на котором веселый пес везет в тележке мальчика): Как ты думаешь, что сказал бы Квак, если бы он описывал эту картинку?
Лиана А.: Что везет мальчик и собака грустная, например.
Этот пример интересен в нескольких отношениях. Во-первых, ребенок совершает «обращение» содержания картинки сразу по
двум основаниям - и по линии эмоций, и по линии действий, т. е. учитывая опыт обеих серий игры. Во-вторых, Лиана употребляет слово «например», т. е. подразумевает, что могут быть разные варианты выполнения этого задания. Это означает, что ей удалось «схватить» суть ситуации: позиция героя предполагает несовпадение содержания высказывания и рисунка, а создать это несовпадение можно разными способами.
Выводы по результатам исследования
1. В исследовании была смоделирована проблемно-речевая ситуация: несовпадение модели ситуации и описывающего ее высказывания. Мы обнаружили, что большинство детей по собственной инициативе не обнаруживали этого конфликта и не указывали на ложность высказывания партнера по игре, хотя возможность такого комментария правилами была задана и после наводящих вопросов дети говорили о наличии несовпадения рисунка и описания. Сопоставляя модель ситуации и содержание высказывания, дети чаще всего ставят задачу примирить их, а не обнаружить конфликт. В некоторых случаях возникает эффект своеобразного замещения: ребенок признает истинность высказывания вопреки очевидности - его несоответствия ситуации (в данном случае -рисунку).
Возникает вопрос, не было ли речевое поведение детей в экспериментальной ситуации спровоцировано именно тем, что взрослый прямо не ставил перед ними задачу оценить правильность чужого высказывания. Мы полагаем, что такая ситуация как раз приближена к практике повседневного общения, в которую погружены дети в детском саду. Можно предположить, что в исследовании проявились не просто особенности решения проблемно-речевых ситуаций, но именно особенности их решения в специфических обстоятельствах: обозначим их как «общение, не предполагающее возражения».
2. В тех же случаях, когда детям прямо задается вопрос о том, насколько это высказывание соответствует рисунку, дети чаще всего могут предложить правильное описание рисунка, но не комментируют истинность или ложность слов собеседника. При понимании высказывания, описывающего рисунок, дети удерживают поочередно то содержание высказывания, то содержание рисунка, но испытывают трудности при их соотнесении и словесном сравнении.
Понимание чужой речи при внешней «естественности» и простоте - это сложный процесс, который включает решение сразу нескольких задач: расшифровки высказывания, понимания ситуации, соотнесения этих двух репрезентаций и установления истинности или ложности как высказывания, так и модели ситуации, установления согласия или несогласия с высказыванием, а также выстраивания отношения к позиции говорящего (множественность задач позволяет провести аналогию с саккадическими движениями глаза при рассматривании объекта). Однако оказывается, что сопоставление двух текстов и обнаружение конфликта, а также выражение согласия-несогласия - это задачи более сложные, чем декодирование, и по собственной инициативе они субъектом могут не ставиться.
Данный эксперимент можно рассматривать и в более широком контексте - в контексте решения проблемно-противоречивых ситуаций. Способность детей дошкольного возраста оперировать противоположностями и решать подобные проблемные ситуации рассматривалась в рамках концепции диалектического мышления9. В нашем исследовании был обнаружен феномен, сходный с тем, который был описан Н.Е. Вераксой в эксперименте «волшебная коробочка»: дети чаще последовательно удерживают то одну противоположность, то другую, чем пытаются обнаружить конфликт и разрешить его. Возникает вопрос, является ли решение проблемно-речевых ситуаций одним из проявлений диалектического мышления или подчиняется иным закономерностям, связанным с развитием речи.
3. В исследовании были обнаружены контуры зоны ближайшего речевого развития старших дошкольников в сфере решения проблемно-речевых ситуаций. Во-первых, это способность по собственной инициативе обнаруживать задачу на соотнесение модели ситуации и содержания высказывания. Во-вторых, это способность продуктивно решать проблемно-речевые ситуации. Продуктивное решение проблемно-речевой ситуации заключается в построении высказывания нового уровня (высказывания о чужом высказывании) и способности перейти от анализа содержания чужого слова к анализу позиции говорящего. В нашем исследовании эта способность проявилась в том, что некоторые дети сумели совершить обобщение относительно одного из собеседников и понять его позицию как противоположную собственной.
Были обнаружены следующие лингвистические маркеры продуктивного решения проблемно-речевых ситуаций: конструкции с отрицанием, конструкции с косвенной речью, оценочные высказы-
вания о чужом высказывании. Такие конструкции составили всего 5-6 % всех высказываний в проведенном исследовании.
4. В зоне ближайшего развития старших дошкольников важно не только обнаружение конфликта между моделью ситуации и содержанием высказывания, но и способность совершить обобщение относительно позиции собеседника. В частности, в экспериментальной ситуации часть детей (очень небольшая) смогла описать ситуацию с позиции персонажа, который всегда совершал ошибки. Можно предположить, что развитие способности понимать чужую позицию может стать средством решения проблемно-речевых ситуаций.
Возникает важный вопрос о том, с какими факторами связаны трудности обнаружения и решения проблемно-речевых ситуаций: с когнитивным развитием детей, развитием речи, особенностями личности (в частности, готовностью к независимому поведению) или/и с внешними, например образовательными, обстоятельствами. В частности, это вопрос о том, какой должна быть речевая среда дошкольника: провоцирующей на безоговорочное доверие к чужой речи или на решение проблемно-речевых ситуаций, предполагающих согласие или несогласие с чужим словом. Современные исследования, упомянутые выше, говорят, скорее, в пользу второго: освоение речи - результат не столько пассивного подражания, сколько встречной активности детей и взрослых.
При этом предварительный анализ дискурса педагогов дошкольного образования показал, что вопросы о согласии/несогласии с чужим суждением предлагаются детям дошкольного возраста крайне редко. Исследователи указывают на такую особенность современного дошкольного образования, как «отсутствие авторского начала в общении детей со взрослым и друг с другом». Необходим анализ тех «языковых игр», которые преобладают в общении ребенка и взрослого, в частности, в детском саду, чтобы понять, насколько часто детям предлагается решать проблемно-речевые ситуации.
Примечания
1 Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988. С. 153-211.
2 Таким образом, в психолингвистике речи стало использоваться различение между интенсиональной (связанной со значением) семантикой и семантикой экстенсиональной (референциальной).
3 Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.
Kintsch W, Mangalath P. The construction of meaning // Topics in Cognitive Science. 2011. Vol. 3. P. 346-370.
Rapp D.N. How do readers handle incorrect information during reading // Memory and Cognition. 2008. Vol. 36 (3). P. 688-701; Marsh E.J., Fazio L.K. Learning errors from fiction: Difficulties in reducing reliance on fictional stories // Ibid. 2006. Vol. 34 (5). P. 1140-1149; Fazio L.K., Barber S.J., Rajaram S, Ornstein P.A., Marsh E.J. Creating Illusions of Knowledge: Learning Errors That Contradict Prior Knowledge // Journal of Experimental Psychology: General American Psychological Association. 2013. Vol. 142. № 1. P. 1-5; Bottoms H.C, Eslick A.N, Marsh E.J. Memory and the Moses illusion: Failures to detect contradictions with stored knowledge yield negative memorial consequences // Memory. 2010. Vol. 18 (6). P. 670-678. В этом феномене можно усмотреть сходство с интерпретацией Л.С. Выготским иллюзии Шарпантье, когда именно оснащенность культурными средствами снижает успешность решения задачи.
Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. 154 с. Поддьяков А.Н. Альтер-альтруизм и дети // Ребенок в современном обществе / Науч. ред. Л.Ф. Обухова, Е.Г. Юдина. М.: МГППУ, 2007. С. 43-56. Veraksa N.E, Belolutskaya A.K., Vorobieva 1.1., Krasheninnikov E.E., Rachkova E.V., Shiyan I.B., Shiyan O.A. Structural dialectical approach in psychology: problematic and research results // Psychology in Russia: State of the Art. 2013. Vol. 6. Issue 2; Veraksa N.E. Structure and content of dialectical thinking. Moscow: Moscow State University of Psychology and Education, 2009; Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых // Педагогический журнал Башкортостана. 2011. № 2. С. 50-58; Шиян И.Б. Структурно-диалектическая психология развития и культурно-историческая теория Л.С. Выготского // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Психология и педагогика. 2011. № 1. C. 34-43.
5
6
7
8
9
