Кадровый состав в женских профессиональных учебных заведениях России в конце XIX начале ХХ века Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 94(47)+37(091)

КАДРОВЫЙ СОСТАВ В ЖЕНСКИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

© 2010 Е. А. Косетченкова

доцент, канд. ист. наук e-mail: kosetchenko a mail. ru

Российский государственный торгово-экономический университет

(Курский филиал)

«Кадры решают все» - в этих словах содержится глубокий смысл успешной реализации любых предприятий, независимо от их принадлежности к различным сферам общественной жизнедеятельности. В сфере образования кадровый состав приобретает двойное значение, так как от компетентности преподавателей зависит обучение и воспитание будущих граждан страны.

Статья рассматривает проблемы комплектования преподавательского корпуса и условия их трудовой деятельности в женских профессиональных учебных заведениях России в конце XIX - начале ХХ века.

Ключевые слова: кадровый состав в женских учебных заведениях, вакансия, преподаватель рукоделия, приват-доцент, совмещение преподавания

Международные и внутригосударственные реформы предполагают значительные изменения в российской системе образования, охватывающие цели профессионализации и социализации личности учащихся. Основной задачей учебновоспитательного процесса становится формирование мобильного,

конкурентоспособного рабочего, специалиста, адаптированного к профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.

Во всем многообразии педагогических проблем особое место занимает женское профессиональное образование, исторический опыт которого имеет большое значение для его возрождения и дальнейшего развития. Это особенно актуально в связи со сложившимися условиями развития экономики, производства, социальных сфер жизни общества, закрытием многих предприятий, где прижился женский труд. Поэтому изучение истории женского профессионального образования в контексте с новыми социально-педагогическими и профессионально-техническими задачами приобретает в современных условиях общественную значимость.

Немаловажное значение для функционирования женских профессиональных учебных заведений имел преподавательский состав, которого катастрофически не хватало. Специальной подготовки учителей для низших женских профессиональных школ фактически не было. В этих школах, преимущественно с практическим обучением, девушки получали необходимые для жены и матери низших социальных слоев познания: по сельскому хозяйству, садоводству, огородничеству, кройке и шитью, по домоводству, приготовлению кушаний, солений, стирке белья и другим видам женского мастерства. Только при некоторых средних учебных заведениях (гимназиях) существовали классы, в которых готовили преподавателей рукоделия [Танков 1911: 14]. Иногда, в профшколы приглашали мастериц, владевших приемами работы, характерными для данной специальности, без предварительного специального их обучения. Вместе с тем жизнь показывала, что такие мастерицы, хотя и владели в совершенстве практическими приемами труда, совершенно недостаточно знали технологию ремесла, многие не умели даже читать. Те же, кто получил звание

учительницы рукоделия, не могли показать такой высокой степени владения практическими приемами, как мастерицы, проработавшие много лет. Однако этот недостаток преодолевался очень быстро.

Вновь поступающую ученицу мастерица знакомила с необходимыми инструментами и поручала ей для начала самую легкую работу. Все приемы работы ученица должна была осваивать самостоятельно. В школах использовались некоторые элементы системы взаимного обучения: старшие ученицы получали под свое наблюдение двух-трех начинающих, показывали им, как работать, ежедневно отмечали в их дневниках, что было сделано ими и как. Через несколько лет (3-4 года) занятий ремеслом ученица допускалась к экзамену на звание подмастерья.

В средних учебных заведениях (гимназиях) и училищах, по данным Министерства народного просвещения, в среднем в год открывалось до 125 учительских вакансий, из них до 70 постоянно оставались незамещенными, не считая Дерптского и Петербургского учебных округов. Дефицит учительских кадров особенно остро проявился в 1864-1865 гг., когда по политическим соображениям (в связи с восстанием в Польше) было признано необходимым в гимназиях Западного края срочно заменить всех учителей, здешних уроженцев и католиков, учителями русского происхождения и православного вероисповедания с предоставлением им повышенных окладов и других служебных преимуществ. Сотни учителей перешли на службу из внутренних губерний в Западный край и царство Польское. В результате многие училища внутренних губерний лишились большей части талантливых педагогов. Попечитель Московского учебного округа признавал, что «вследствие перехода учителей на службу в Западный край многих опытных учителей пришлось заменить молодыми преподавателями, не усвоившими себе ни метода преподавания, ни педагогических приемов. На эти должности даже приходилось брать молодых людей с педагогических курсов при университетах, которых они еще не закончили» [Обзор деятельности МНП... 1865: 153].

По штатам нового устава 1864 года дополнительно потребовалось еще около 300 преподавателей. Однако, в связи с постепенным вводом в действие данного устава, уже на данный момент предстояло заполнить 800 учительских вакансий [Обзор деятельности МНП. 1865: 296]. На эти цели потребовалось вносить ежегодно в сметы Министерства народного просвещения, начиная с 1867 года, по 108 тыс. рублей. Учрежденные в марте 1860 года взамен упраздненного в ноябре 1858 года Главного педагогического института, педагогические курсы по многим причинам оказались не соответствующими своему назначению, а число казенных стипендиантов этих курсов недостаточным, сравнительно с потребностью в учителях [Сб. пост. МНП 1876: 340357].

Как же происходило формирование преподавательских кадров в женских средних учебных заведениях? В соответствии с императорским циркуляром от 5 октября 1900 года преподавателями здесь могли работать:

- лица с аттестатом об окончании полного курса высшего учебного заведения, если предмет, который они должны были вести, изучался ими;

- имеющие свидетельство на звание учителя гимназии или реального училища, а также имеющие свидетельство на звание домашних учителей;

-не имеющие специального образования, но известные местному начальству своей учительской деятельностью.

К преподаванию в младших классах допускались женщины, окончившие полный курс средних учебных заведений и имеющие аттестат на звание домашней наставницы или домашней учительницы; в подготовительных классах могли преподавать и женщины, имеющие звание учительниц начальных училищ (преимущество отдавалось

тем, кто получил дополнительное педагогическое или высшее образование) [Ступакевич 2006: 76].

После революции 1905-1907 гг. во всех классах женских гимназий обучение вели имеющие свидетельство об окончании 8-го педагогического класса женских средних учебных заведений и звание учительницы средних учебных заведений.

В средних учебных заведениях встречали не хватало постоянных учителей с высшим образованием. Поэтому, чтобы облегчить поиск кандидатов в преподаватели, учителям, имеющим право на преподавание в мужских средних учебных заведениях, в женских платили больше (с 1901 года) [Ступакевич 2006: 77].

Для преподавания рукоделия в первых четырех классах гимназии или в прогимназии был необходим образовательный ценз не ниже учительницы начальных училищ. По решению Государственного совета от 10 июня 1900 года и 8 апреля 1902 года учительницам рукоделия предоставлялись равные права с преподавателями научных предметов.

Преподавательский состав каждый год тщательно отбирался и пересматривался. Преподаватели (как и другие служащие) могли быть назначены на должность только с разрешения попечителя учебного округа, причем обязательно проверялась «политическая благонадежность» каждого кандидата. В случае увольнения какого-либо преподавателя сведения о его неблагонадежности рассылались по всем учебным заведениям империи.

Каждые пять лет все учителя сдавали зачет по своему предмету, после чего получали определенную степень и прибавку к жалованию, которые оставались за ними даже при переходе на работу в другое учебное заведение. Преподаватели подразделялись на штатных и вольнонаемных. Проработав некоторое количество лет, учитель за хорошую службу переводился из вольнонаемных в постоянный преподавательский штат гимназии.

Жалованье преподавателей в основном зависело от количества проведенных уроков в неделю. Однако большим завоеванием для педагогического сообщества было то, что новый устав 1864 года не только повысил престиж преподавателя средних учебных заведений, но и значительно улучшал его материальное положение. Зарплата была увеличена на 50-100%, и размер ее, в прежнее время зависевший от места нахождения учебного заведения и от предмета преподавания, теперь зависел единственно от количества труда: числа преподаваемых уроков. За каждые 12 уроков полагалось 900 руб. с соответствующей прибавкой за дополнительные. Так, по новым штатам директор получал годовое содержание в размере 2000 руб., инспектор - 1500 руб., законоучитель за 14 уроков - 1020 руб., учителя русского языка за 24 урока - 1800 руб., латинского языка за 39 уроков - 2880 руб., математики, физики, естественной истории и космографии за 34 урока - 2400 руб., истории и географии за 22 урока - 1500 руб., немецкого и французского языка за 19 уроков - 1320 руб., чистописания, рисования и черчения за 13 уроков - 600 руб., пения и гимнастики - по 500 руб. Воспитатель получал 700 руб., врач - 300 руб., письмоводитель - 200 руб. [Сб. пост. МНП 1876: 14152]. Кроме основного жалованья, преподавателям были предоставлены некоторые другие возможности пополнения своих материальных средств, как то: особое вознаграждение (120 руб. годовых) за исполнение должности секретаря педагогического совета и библиотекаря; право получать пособия из суммы, собираемой за учение, и право содержать у себя пансионеров. Предоставленные новым уставом и штатами преимущества вселяли надежду на пополнение преподавательского корпуса достойными специалистами своего дела.

Преподавателям, не имевшим жилья, выделялся пансион, оплата за который вычитывалась из жалования. Каждый год опекунский совет учебного заведения выделял деньги на вознаграждение преподавателей и служащих. За выслугу лет

преподаватели удостаивались наград: золотых и серебряных медалей «За усердие», «Мариинского знака отличия за беспорочную службу» разных степеней (за 25 лет - 1-й степени, за 20 лет - 2-й степени) [Циркуляр по Веленскому учеб. округу 1912: 16]. Эти награды утверждались самим императором и выдавались в Петербурге. Кроме этого, за выслугу лет получали прибавку к жалованью. Во время летних каникул (вакаций) преподавателям предоставлялся отпуск на два месяца. После выработки 25 лет учитель имел право писать прошение о пенсии. Во второй половине XIX века ее размер составлял около 160 рублей [Краткий обзор деятельности МНП. 1901: 48]. Деньги для пенсионного фонда изымались в качестве налога из заработной платы преподавателей. Домашние учительницы, чтобы получать пенсию, должны были по окончании каждого года работы в частном доме предоставлять директору народных училищ отчет о своей деятельности от лиц, у которых они работали.

По решению Государственного совета от 10 июня 1900 года были улучшены условия службы в женских учебных заведениях: значительно повышены оклады пенсий и единовременных пособий начальницам (до 500 руб.), законоучителям, преподавателям и надзирательницам (до 300 руб.); лицам женского пола было дано право сохранять пенсии как при вступлении в брак, так и при пользовании пенсией за службу мужа; суммы на пенсии выделялись из средств государственного казначейства [Историч. обзор деятельности МНП. 1902: 720].

Министерство народного просвещения нацеливало преподавателей на усовершенствование приемов обучения, повышение качества уроков, усиление воспитательного воздействия на учащихся, особенно старших классов. Важная роль в повышении образовательного и методического уровня учителей отводилась фундаментальным библиотекам, существовавшим в гимназиях вместе с библиотеками для учащихся. Право на преподавание в одноклассных и двухклассных училищах без специального экзамена имели лица, окончившие духовные семинарии, институты благородных девиц, женские гимназии и епархиальные женские училища, так как в них преподавался курс педагогики и дидактики и учащиеся упражнялись в исполнении педагогических обязанностей. Другие кандидаты должны были проходить испытания для получения свидетельства [Стат. свед. по нач. образованию. 1900: XXVIII]. К преподаванию в высших 3-х классах частных училищ 1-го разряда допускались лица с высшим образованием, в низших классах и в частных училищах 2-го разряда - и лица, имеющие свидетельства на звание домашнего учителя или домашней учительницы. В училищах 3-го разряда - все лица, имеющие свидетельства на звание начальных учителей и учительниц [Там же].

Борьба за демократизацию народного образования в конце XIX - начале ХХ в., ликвидацию феодальных пережитков в жизни школы, повышение ее общественного статуса была неразрывно связана с борьбой за улучшение материального, юридического и общественного положения учителей, улучшение системы подготовки педагогических кадров. В связи с этим наиболее передовая часть учительской интеллигенции, с целью защиты своих профессиональных и материальных интересов, начала создавать педагогические общества «взаимного вспомоществования».

Уровень университетского образования также в решающей степени зависел от качественного состава профессоров и доцентов. Общественная мысль России признавала личность университетского преподавателя ключевой фигурой в образовательном процессе. Способы повышения качества преподавательских кадров обсуждались в Ученом комитете. Предполагалось вести планомерную подготовку университетских преподавателей не только на базе заграничных университетов, но и в первую очередь на собственной университетской базе. Практически все советы университетов посчитали возможным самостоятельно вести научную подготовку своих способных выпускников, с отличием окончивших курс. С их стороны поступили

конкретные предложения о количестве оставляемых выпускников, размерах их стипендий. Ближайшей целью таких стипендиатов должна была быть подготовка себя к званию приват-доцентов. Для этого по истечении года они должны были подготовить и публично защитить диссертацию. С развитием института приват-доцентов связывалась дальнейшая подготовка преподавателей высшей квалификации - профессоров.

Для закрепления приват-доцентов в преподавательском корпусе университетов ставился вопрос о том, чтобы они, как и профессура имели право пользоваться научными и учебными пособиями университета, принимать участие в экзаменах, ездить в научные заграничные командировки, посещать с теми же целями отечественные университеты.

Для замещения вакантных должностей на кафедрах предлагались три способа: избрание советом лиц, известных своей ученостью и даром преподавания (без конкурса); избрание по конкурсу; прямое назначение министром. В основу процедуры замещения вакансий предлагалась конкурсная система, позволяющая избирать наиболее достойных звания профессора. Причем было важно при избрании преподавателей не ограничиваться только подачей голосов «за» или «против», а устраивать предварительные дебаты на факультетах о достоинствах избираемого с предоставлением права участия в них всем членам факультета, не исключая и доцентов. Так, «Русский вестник» и другие органы печати считали, что большую объективность во время конкурсного избрания можно обеспечить за счет участия в заседаниях совета с правом голоса всех имеющих магистерскую и докторскую степень, полученную в данном университете. Такое же право предлагалось предоставить и почетным членам советов.

Недостаток преподавателей для замещения вакантных должностей многие связывали с низким материальным положением профессорского состава, вынужденного заниматься подработкой в других учебных заведениях, например на высших женских курсах. Выход из этого виделся в увеличении жалования, чтобы «профессорская служба в самом деле обеспечивала человека и дозволяла ему, не тревожась за будущую судьбу свою и своего семейства, посвящать все свое время науке и университетскому преподаванию» [Донин 2003: 46].

Проблема кадрового обеспечения университетского преподавания находила живой отклик в общественной мысли. Ее представители ясно понимали, что университетам России в целом, и женской высшей школе в частности, необходимо, прежде всего, обновление и при этом увеличение интеллектуальных сил. Перед российскими университетами ставилась задача самостоятельно растить молодое поколение ученых. С этой целью рекомендовалось наиболее перспективных кандидатов оставлять в качестве стипендиатов для подготовки к званию приват-доцентов, а затем к профессорскому званию. Это вело к созданию собственной отечественной системы послевузовского образования. Заслуживали внимания предложения, направленные на механизм обновления и дальнейшего формирования профессорского состава, повышения его качественного состава.

Сложившаяся на рубеже XIX-XX вв. как целостный социально-культурный феномен, негосударственная высшая школа, которой принадлежало большинство учреждений высшего женского образования, не успела сформировать собственную инфраструктуру в полном объеме, нерешенными остались и вопросы профессиональнокадрового обеспечения образовательного процесса. В силу того что в период формирования системы высшего женского образования дефицит вузовских преподавателей был достаточно острым, для организации занятий на высших женских курсах была избрана традиционная для правительственных вузов практика совмещения преподавания. Для проведения лекционных занятий, оказания методической помощи к работе на высших женских курсах привлекались крупные и известные ученые,

имеющие большой опыт педагогической работы, что, естественно, положительно влияло на популярность курсов. Так, на Бестужевских курсах преподавали такие известные ученые, как профессор В. А. Фаусек, первый выборный директор курсов; профессор А. И. Бекетов, один из организаторов курсов; профессор Н. К. Пиксанов, впоследствии член-корреспондент АН СССР, и др.

Основными мотивами, по которым профессора императорских университетов и правительственных высших учебных заведений выбирали вариант совмещения преподавания, были, несомненно, большая свобода в определении проблематики научных исследований; возможность использования современного оборудования, специальной литературы; возможность участия в реализации инновационных образовательных программ, освоения нового содержания, новых форм, методов обучения, педагогических технологий; характер межличностных отношений в негосударственных вузах, основанный на уважении к личности преподавателя и студентки, доверии профессионализму; более высокий (по сравнению с правительственными вузами) уровень оплаты труда. (Вопрос об оплате труда профессорско-преподавательского состава решался, как правило, советом или учредителем женских курсов.) [Андросова 2008: 26]

Итак, вся система подготовки научно-педагогического состава в конце XIX века носила ограниченный, сословно-селективный характер. Правительство, с одной стороны, не могло не считаться с необходимостью привлечения в высшую школу лучших научно-педагогических сил, но, с другой стороны, постоянно стремилось осуществить их отбор на сословной основе, в соответствии с требованиями «благонадежности», что тормозило развитие системы высшего образования. Высшие учебные заведения продолжали испытывать острый недостаток в научнопедагогических кадрах [Донин 2003: 46].

Тем не менее единство взглядов подавляющего большинства научнопедагогического сообщества по кадровым вопросам оказало заметное влияние на дальнейшее решение проблем подготовки преподавательского корпуса для всех типов учебных заведений, в том числе и для женских.

Библиографический список

Андросова О. А. Генезис и содержание высшего женского образования в России второй половины XIX - начала ХХ века: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 26 с.

Донин А. Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика 2-й пол. XIX века: автореф. дис. ... докт. ист. наук. Саратов, 2003. 46 с.

Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 18021902 / сост. С. В. Рождественский. СПб.: Издание МНП, 1902. 720 с.

Краткий обзор деятельности МНП за время управления министра Н. П. Боголепова (12 февраля 1898 г. - 14 февраля 1901 г.). СПб.: Типогр. «В.С. Балашев и К.», 1901. С. 48.

Обзор деятельности МНП и подведомственных ему учреждений в 1862, 1863 и 1864 годах (с приложениями). СПб., 1865. С. 153.

Сборник постановлений по МНП. СПб., 1876. С. 340-357; 1452.

Статистические сведения по начальному образованию в Российской империи. Данные 1898 г. СПб.: Типогр. акционер. общества печат. дела в России Е. Евдокимова, 1900. Вып. 2. С. XXVIII.

Ступакевич М. А. Женское образование в Беларуси (вторая половина XIX века -1917 год). Гродно, 2006. С. 76.

Танков А. А. Исторический очерк Курской Мариинской гимназии. 1861-1911 гг. Курск, 1911. С. 14.

Циркуляр по Веленскому учебному округу. Вильна: Тип. А.Г. Сыркина, 1912.

С. 16.